Les outils numériques grand public intégrant l’Intelligence Artificielle 1 qui peuvent être utilisés pour pré-traduire des textes semblent mettre trois communautés en porte-à-faux. Il y a d’une part l’inquiétude légitime des professionnel.les de la traduction face au risque de la mécanisation, de la dépréciation et d’une déqualification de leur métier. Ce sentiment est perceptible dans un certain nombre de prises de position récentes, émanant d’associations professionnelles. 2 Il y a d’autre part l’intérêt d’étudiant.es qui y voient au mieux un outil d’apprentissage comparable à un dictionnaire enrichi et performant, susceptible de les guider dans leurs recherches lexicologiques et phraséologiques, et au pire une façon d’éviter de traduire par soi-même. Enfin, il y a la méfiance des enseignant.es qui redoutent le recours à l’IA comme une solution de facilité, voire comme un outil de fraude. Le corps enseignant s’interroge aussi sur les moyens d’utiliser certains outils numériques intégrant l’IA dans les cours de traduction, sur les stratégies pédagogiques qu’il peut déployer pour développer non seulement la satisfaction intellectuelle mais aussi le goût de l’effort et les différentes compétences nécessaires pour traduire. Le présent article propose d’analyser certains des enjeux éthiques et pédagogiques soulevés par l’utilisation de ces outils, avant d’aborder une approche de la didactique de la traduction qui, plutôt que continuer à renforcer « les méfaits d’un cloisonnement entre traduction universitaire et traduction professionnelle » (EL QASEM, 2021, 9), utilise le principe des joutes de traduction, une pratique sociale et culturelle destinée à valoriser la profession de traducteur, comme moyen de favoriser une dynamique socioconstructiviste à visée professionnalisante dans l’enseignement de la traduction en filière de Langues Etrangères Appliquées (LEA).

1. Enjeux pédagogiques, enjeux éthiques

Indéniablement, la production instantanée d’une traduction qui semble a priori lisible et en adéquation avec le texte source peut induire une certaine paresse intellectuelle chez les étudiant.es et contribuer à détériorer les compétences qui permettent d’améliorer les traductions automatiques et d’écrire des traductions humaines : l’esprit critique, la curiosité intellectuelle, les compétences rédactionnelles et la réflexion sur la langue. En réduisant « l’activité d’écriture – la part créative de la traduction – à la post-édition, c’est-à-dire vérifier et ajuster le texte rendu par la machine », elle rend « d’autant plus difficile de faire post-éditer un texte lorsque les compétences en rédaction sont lacunaires […] » (BOULANGER & GAGNON, 2023, 108).

D’où le dilemme du corps enseignant : utiliser des outils numériques intégrants l’IA dans un cours de traduction, est-ce laisser entrer le loup dans la bergerie ? Cela revient-il à encourager voire à cautionner l’usage indiscriminé de ces outils ainsi que des IA conversationnelles ? Quoi qu’il en soit, il ne semble plus possible à l’heure actuelle d’ignorer leur existence et le fait qu’ils sont à la disposition de tous. Il nous semble que cette « politique de l’autruche » reviendrait à laisser une partie du public étudiant livré à lui-même et très vulnérable face à une solution de facilité : tout laisser pré-traduire par les outils numériques grand public, apporter éventuellement quelques corrections au texte produit et le faire passer pour son propre travail. Par ailleurs, les outils accessibles au plus grand nombre le sont dans une version gratuite, moins performante que la version payante. Une didactique associée à leur utilisation semble donc nécessaire pour que le public étudiant soit initié à un usage plus prudent et plus éclairé. Le sondage élaboré par Vinciane Trancart 3 et sa diffusion au sein de la Faculté de Lettres et Sciences Humaines de l’université de Limoges font d’ailleurs clairement apparaître une demande de formation à ces outils de la part des étudiant.es.

Outre les enjeux éthiques que soulèvent les pratiques étudiantes, elles perpétuent et renforcent l’incompréhension et les malentendus qui entourent la traduction en la faisant apparaître comme une simple opération de transcodage linguistique 4qui revient à remplacer un mot par un autre, un segment par un autre segment, sans tenir compte de paramètres tels que les dimensions discursive, culturelle ou la nature du document à traduire.

De plus, ces pratiques étudiantes peuvent conforter ces derniers dans l’idée qu’une traduction calquée sur la linéarité syntaxique du texte à traduire est fidèle et que cette forme d’adéquation constitue le but unique et ultime de toute activité traductive. En ce sens, elles n’encouragent pas – ou pas assez – la réflexion, notamment sur les différents types d’équivalence, de correspondance mises en œuvre entre le texte à traduire et le texte traduit. Enfin, une partie de la communauté enseignante a noté qu’elles contribuent à l’effet nivelant qu’on observe, y compris dans les traductions des étudiant.es les plus expérimenté.es (SCHUMACHER, 2023, 513).

De façon plus générale, la traduction doit être défendue en tant qu’opération cognitive complexe reposant sur un certain nombre de tâches intégrées et sous-tendue par une volonté de communication interculturelle, formatrice pour l’esprit. D’où l’appel de la SFT, qui

alerte le corps enseignant et les pouvoirs publics en charge des programmes scolaires et universitaires sur l’importance de la formation des jeunes générations, et notamment des futurs traducteurs, traductrices et interprètes, qui doivent continuer d’apprendre à apprendre, vérifier l’information, exercer leur esprit critique, créer, écrire et traduire sans aide artificielle, pour garder la maîtrise de leur art et garantir la préservation d’un savoir-faire essentiel à l’usage éclairé de l’intelligence artificielle (SFT, 2024).

Partant de ces constats, quelle place accorder aux outils numériques grand public intégrant l’IA dans l’enseignement de la traduction en LEA ? Cette question en amène d’autres :

• Comment éviter d’adopter une posture enseignante qui se résume au dénigrement ou à l’interdiction systématique du recours à ces outils ?

• Comment sensibiliser un public étudiant qui ne se destine pas nécessairement aux métiers de la traduction à une utilisation éthique et différenciée de ces outils ?

• Comment lui permettre de constater par lui-même quels sont les progrès mais aussi les limites d’outils que l’on présente trop souvent comme une solution miracle ou, du moins comme une machine à traduire n’importe quel type de texte, quel que soit le contexte communicationnel et culturel ?

2. Un projet pédagogique pour réfléchir à ces enjeux

Pour essayer d’apporter des éléments de réponse à ces questions, je présenterai ici certaines des activités pédagogiques qui seront mises en œuvre de façon expérimentale au sein du département de LEA de l’université Marie et Louis Pasteur à Besançon, dans le cadre du projet PIRAT (Pédagogie Innovante et Recherche Appliquée en Traduction). 5

Le projet PIRAT est déployé sous diverses formes et modalités, par plusieurs membres de l’équipe enseignante depuis la rentrée universitaire 2025, dans certains cours de traduction. Différentes combinaisons linguistiques (ANG - FRA, ESP - FRA, ALL - FRA, IT - FRA et RUSSE - FRA) seront concernées, ce qui devrait permettre aux étudiant.es de constater des différences de performance des outils numériques employés, selon les langues en présence.

La mise en place du projet est prévue aux niveaux des deuxième et troisième années de Licence ainsi qu’en Master 1 et 2. Le principe général est celui d’une intégration partielle d’activités de traduction pure à d’autres activités pédagogiques : (1) la comparaison guidée de pré-traductions produites par des moteurs de traduction, (2) une réflexion linguistique et métalinguistique ainsi que différentes tâches à mener sur ces pré-traductions, conçues comme une préparation à (3) la traduction humaine autonome, traditionnellement effectuée par les étudiant.es à l’aide de dictionnaires et de recherches documentaires en ligne. 6

L’activité pédagogique présentée dans les paragraphes qui suivent s’inscrit dans ce projet, qui cherche à encadrer et à favoriser une réflexion autonome et une pratique créative du public étudiant dans son approche de la traduction. Le principe de l’activité est un exercice similaire à une joute de traduction 7 intégrant une pré-traduction produite par un outil numérique tel que DeepL ou Google Traduction, par exemple. La modération serait assurée par l’enseignant.e. et par une partie des étudiant.es, qui donneront aux jouteuses et aux jouteurs l’occasion de comparer et de défendre leurs choix de traduction par rapport à la pré-traduction automatique et par rapport à celle de l’équipe « adverse ».

En effet, dans cette optique, les étudiant.es seront réparti.es en équipes qui auront pour tâche d’écrire leur propre traduction du même texte source. La comparaison des différentes propositions permettra ensuite une réflexion collective sur les qualités et les points à améliorer dans les traductions humaines et dans le texte traduit par l’outil numérique. Elle servira également à apprécier la diversité des solutions proposées, de façon à lutter activement contre l’effet nivelant du recours aux traductions automatiques qui a été évoqué précédemment.

3. Pourquoi mettre en place des joutes par équipes ?

Le travail par équipes, qui s’inscrit dans une approche socioconstructiviste de l’enseignement, est une compétence transversale à part entière, qu’il s’agit de développer et de valoriser auprès des étudiant.es au sein du système universitaire français, à la fois pour des raisons pédagogiques et pour les préparer à leur future activité professionnelle.

Travailler en équipe supposera une bonne organisation en amont pour mener à bien un projet de traduction dans les délais. De plus, cette dimension collective permet de décomposer et de répartir l’ensemble des tâches intégrées à la traduction, notamment les relectures successives indispensables à l’élaboration d’une version finale soignée, ainsi que les recherches et les vérifications documentaires nécessaires. Par ailleurs, la pluralité au sein des équipes permet de tester différentes approches face aux enjeux du texte à traduire, de confronter différentes solutions de traduction et de gagner en assurance au moment de décider quelle option de traduction retenir et soumettre pour la joute : « le travail en équipe [permet] aux apprenants non seulement d’affiner leurs connaissances grâce à l’argumentation, à la contradiction et à l’enseignement réciproque, mais en outre de s’attaquer à des tâches plus complexes, tant en raison de la variété d’approches autorisées par le nombre de coéquipiers que par la plus grande confiance manifestée individuellement par chaque membre de l’équipe lors du travail en commun. » (KIRALY, 2000, 36, in COLLOMBAT, 2009, 44).

Sur le plan psychologique, la collaboration est rassurante et favorise la persévérance ; le travail de groupe « suscite la motivation et soutient la persistance en cas d’obstacle ou de difficulté » (CRAHALY & LECOQ, 2017, 2). Cependant, l’aspect collectif peut aussi donner l’occasion à certain.es étudiant.es de se fondre dans le groupe et de fournir un travail moindre, voire inexistant. La dilution de la responsabilité, responsabilité dont chaque étudiant.e doit se sentir investi.e, est un risque à prendre en compte par les enseignant.es. La question qui se pose est alors la suivante : comment s’assurer qu’une véritable dynamique de travail collaboratif se met en place ?

Il s’agira dans un premier temps d’établir un cahier des charges précis, avec des tâches qui peuvent être réparties entre les différents membres de l’équipe. Ce cahier des charges apportera toutes les précisions utiles sur les éléments suivants :

• les outils lexicaux et documentaires autorisés pour préparer la traduction et la mise en place d’une démarche méthodique de recherche lexicale et documentaire (voir note n° 6) ;

• les délais de préparation et le mode de soumission d’une version écrite de la traduction à préparer ;

• les consignes de mise en page et la correction ortho-typographique ;

• la nécessaire prise en compte des destinataires probables du texte à traduire ;

• la présence souhaitable de notes succinctes en bas de page, concernant les points qui ont soulevé des difficultés ou fait l’objet de débats au sein des équipes ;

• la nécessité de se préparer à décrire et justifier certains choix oralement, pour inciter les étudiant.es à conscientiser et à verbaliser les processus cognitifs associés à leur travail et pour que chaque joute soit un événement.

Outre l’évaluation de la traduction et de la façon dont elle sera défendue oralement par chaque équipe, on peut utiliser une grille de notation destinée à l’évaluation du travail collectif, également sur la base de critères précis. « Cette appréciation est basée sur une évaluation faite par les pairs au moyen d’un questionnaire dirigé sur l’attitude de chaque coéquipier analysée selon dix critères : participation, disponibilité, esprit d’initiative, centration sur la tâche, climat de travail, communication, négociation, entraide et coopération, engagement, préparation et qualité du travail » (COLLOMBAT, 2009, 44). 8

4. Quelles compétences et quelles qualités valoriser dans l’évaluation des traductions ?

L’évaluation des traductions soumises par les différentes équipes pourra être effectuée en fonction d’un certain nombre de critères correspondant (1) à la qualité du texte proposé (une évaluation centrée sur le produit de l’opération traductive) et (2) sur les compétences mises en œuvre ainsi que la démarche adoptée par chacune des deux équipes (une évaluation centrée sur le processus).

Il ne semble pas réaliste de confier la première tâche d’évaluation à des étudiant.es du niveau licence. En Master, ce n’est envisageable qu’en dotant les étudiant.es d’une grille très précise et en les initiant à la correction. Cependant, il semble plus formateur de suivre les préconisations de S. Léchauguette en leur confiant, par exemple, des tâches de relecture et de révision (LÉCHAUGUETTE, 2021, 55), qui interviendront sur le texte soumis par chacune des deux équipes. À cette fin, on peut éventuellement utiliser la fonction « Ateliers » de la plateforme pédagogique Moodle – ou le « Forum » qui en permet le suivi. Ainsi, on pourra les associer « indirectement » à l’attribution d’une note qui semble relever des compétences et de la responsabilité de l’enseignant.e.

Concernant le volet de l’évaluation centré sur le texte produit, les critères qui sont présentés dans l’étude de P. Schumacher peuvent constituer une bonne base pour évaluer d’une part l’adéquation au texte source et d’autre part l’acceptabilité du texte traduit (SCHUMACHER, 2023, 517, en annexe). Même si les étudiant.es ne sont pas associé.es à la notation proprement dite, il est important de porter ces critères à leur connaissance au préalable et de les utiliser régulièrement pendant les cours. La pondération affectée à chaque critère sera fonction du niveau des étudiant.es ainsi que de la nature, de la longueur et de la difficulté des documents à traduire.

Outre ces critères traditionnellement employés pour évaluer la traduction comme produit fini, d’autres paramètres méritent d’entrer en ligne de compte. Ils intègrent la démarche formatrice et transformative des étudiant.es qui se sont prêté.es à la préparation collective de chaque joute et à sa présentation à l’oral. Ils sont aussi destinés à mettre en évidence la valeur ajoutée d’une traduction humaine par rapport à une pré-traduction automatique, en particulier leur réflexivité et leur créativité.

Ainsi, selon le niveau d’études et en fonction de la nature des textes, un degré plus ou moins poussé de restitution de la réflexion métadiscursive et métalinguistique peut être attendu des étudiant.es. La joute étant aussi destinée à leur permettre d’apprécier les mérites comparés de différentes propositions de traduction, on peut proposer des critères tels que :

• la qualité des notes réflexives (rédigées) et de l’argumentation (orale) associées aux choix de traduction privilégiés ;

• la prise en compte de la dimension culturelle et du contexte de communication ou des destinataires probables du texte traduit ;

• la capacité à reformuler le texte source et la pertinence des reformulations, voire de l’éventuelle adaptation de certains éléments du texte à sa fonction et à ses destinataires 9 ;

• l’usage inventif qui est fait de la langue pour restituer des jeux de mots, des créations lexicales, certains titres d’articles de presse, l’humour, etc. 10

5. Les limites d’une telle approche de l’enseignement de la traduction

Le principe d’une joute de traduction étant de mettre en évidence ce qui différencie les approches traductives, les cheminements interprétatifs effectués sur le texte de départ et l’usage qui est fait des ressources de la langue-culture d’arrivée pour écrire le texte traduit, cet exercice conduira inévitablement les participant.es à « chercher » à se différencier de l’équipe adverse comme de l’outil numérique utilisé pour produire la pré-traduction servant d’étalon. De ce fait, la joute peut pousser les étudiant.es à rechercher l’originalité pour l’originalité et à reformuler systématiquement tout ce qui peut l’être dans leur traduction. Rappelons cependant que l’enseignant.e et les autres étudiant.es participant à la modération demanderont aux jouteurs et aux jouteuses de justifier une partie de leurs choix de traduction et de prouver qu’ils sont alignés sur la fonction du texte et ses destinataires supposés. Par ailleurs, il nous semble que ce risque est un moindre mal dans la mesure où la joute pousse les étudiant.es hors de la « zone de confort » que peut représenter un usage indiscriminé de l’outil numérique comme option par défaut et un travail minimal de correction superficielle – dans le meilleur des cas. En effet, se préparer à une joute et y participer, c’est se risquer à manier ses langues de travail dans le cadre de débats réflexifs et contradictoires, stimulants et enrichissants.

Comme nous venons de le mentionner, pour un public étudiant pressé par le temps, la tentation d’utiliser le texte produit par des outils numériques intégrant l’IA comme base de travail subsiste. On peut éventuellement la prendre en compte en aménageant le principe de la joute pour outiller les différentes équipes de façon différenciée. L’une devra produire le meilleur texte possible en fonction d’une visée donnée sur la base d’une pré-traduction effectuée par Google Traduction tandis que l’autre travaillerait sur celle de DeepL version gratuite. Chacune des deux serait alors invitée à présenter son texte d’arrivée, en mettant en évidence 11 et en justifiant ses choix de post-édition et de réécriture. Une réflexion sur le gain de temps que permet le travail sur ces pré-traductions ainsi que sur la qualité du travail final pourra servir de conclusion à cet exercice. En effet, la force de résistance à la reformulation induite par le biais d’ancrage 12risque de ralentir les jouteuses et les jouteurs dans cette tâche.

Former des étudiant.es à même d’être efficaces sur le plan qualitatif et pas seulement focalisé.es sur la productivité quantitative que promettent les outils de traduction numériques suppose de garder à l’esprit que les joutes ludiques et collaboratives n’ont pas vocation à se substituer entièrement aux autres modalités de travail et d’évaluation. Les travaux individuels et la traduction en temps limité, avec ou sans documents, conservent toute leur importance dans la formation à la traduction. Cela semble d’autant plus important que l’équipe enseignante cherche à s’assurer qu’en dépit de la dimension ludique de cette activité pédagogique, les enjeux soulevés par l’existence d’outils numériques grand public intégrant l’IA, en traduction comme dans d’autres domaines, méritent d’être pris au sérieux. De façon plus générale, la vocation de l’institution universitaire reste de former des esprits ouverts à l’innovation technologique mais également rigoureux, critiques et inventifs.

Enfin, le choix de supports textuels qui se prêtent à la joute est crucial. Si on veut éviter que cette activité pédagogique ne devienne trop artificielle – une sorte d’exercice de style et une recherche de l’originalité dé-corrélée du type de texte à traduire – il faut veiller à sélectionner des supports qui se prêtent à un travail de traduction qui mobilise toutes les facettes de l’intelligence humaine. Certes, aucun texte n’est totalement dépourvu de style, de fonction et de destinataire mais, en contexte professionnel, certains documents très formatés, comme des contrats, par exemple, peuvent être traduits d’une façon automatisée qui donne l’avantage à l’outil numérique. 13 En filière LEA, il est d’autant plus important d’envisager un contexte professionnel dans lequel les documents proposés aux jouteuses et aux jouteurs pourraient être utilisés. La traduction prendra ainsi en compte la nécessité d’adapter le texte traduit à ce contexte, par exemple, produire un document qui serait susceptible d’être lu par des clients internationaux lors d’un salon professionnel ou d’une foire commerciale.

Conclusion

Dans le cadre d’une pédagogie innovante appliquée à la traduction qui se veut adossée à la recherche en traductologie (et en particulier aux théories fonctionnalistes de la traduction) mais aussi aux réalités professionnelles qui constituent l’aboutissement de la filière de LEA, les joutes de traduction semblent à même de mobiliser des équipes d’étudiant.es et de créer une dynamique d’échanges réflexifs autour des langues et des textes écrits par l’humain ou produits par les outils numériques grand public. Cette activité pédagogique accorde a priori une place restreinte aux outils numériques mais, comme on l’a vu, elle peut également servir à développer les compétences en révision et en post-édition des étudiant.es. Il leur sera alors possible de constater par eux-mêmes quelles avancées ont été faites par ces moteurs de traduction et de prendre conscience de l’acuité avec laquelle ils doivent en relire le produit. On peut aussi espérer que les travaux des différentes équipes leur permettront d’apprécier les degrés de qualité variables qui vont de paire avec un travail en équipe plus ou moins efficace et un investissement dans l’écriture de la traduction plus ou moins abouti.

L’adéquation au texte source (Schumacher, 2023, 517)