Introduction

Œdipe refuse d’épouser sa destinée, à savoir diriger sa cité. Il préfère satisfaire un intérêt égoïste et partir à la recherche de son père ainsi que de sa mère. L’oracle lui prévoit dès lors son destin : il commettra un parricide et un inceste s’il continue dans cette voie. Œdipe pense pouvoir à la fois persévérer dans son projet et échapper en même temps à ce destin funeste. Malheureusement, il se trompe et commettra à son insu ce parricide et cet inceste avant de les découvrir avec horreur. Il se crèvera alors les yeux et se condamnera à une vie d’errance.

Le mot « destin » possède généralement dans notre langue une connotation péjorative, au contraire du terme « destinée ». Devenir roi de Thèbes est un destin aux yeux d’Œdipe, alors qu’il devrait comprendre que c’est une destinée. Autrement dit, il se trompe de vocation lorsqu’il part égoïstement à la recherche de ses origines. Il se méprend sur ce qu’il devrait faire de sa vie. C’est pourquoi son histoire est tragique. Le terme « destin » peut donc tout aussi bien désigner une fausse vocation qui nous est imposée qu’une vocation considérée à tort comme fausse. La destinée s’oppose au destin dans la mesure où elle constitue une vocation adéquate à ce qu’il faudrait faire dans telle ou telle situation, au regard des principes moraux qui nous animent sincèrement, et non par conformisme ou par opportunisme. Peu importe pour le moment que cette destinée résulte d’une force intérieure qui nous pousse ou d’un idéal extérieur qui nous aspire à lui. L’essentiel est de retenir qu’elle coïncide ici avec une certaine vision du bien et du mal. Cette tragédie de Sophocle permet, par voie de conséquence, de poser au moins trois problèmes philosophiques : Sommes-nous libres de choisir le contenu de notre vocation, c’est-à-dire ce qu’il serait bon de faire à nos yeux, ou sommes-nous, à l’image d’Œdipe, destinés dès notre naissance à poursuivre un horizon déterminé, à réaliser tel bien et à combattre tel mal ? Comment un être destiné peut-il être libre, et de quelle forme de liberté est-il dès lors dépositaire ? Peut-on apprendre à identifier et à réaliser notre destinée ?

Du moins, c’est une manière de relire aujourd’hui cette célèbre pièce de théâtre. Dans cette perspective, être libre ne consiste pas à sélectionner raisonnablement et consciemment notre destinée parmi un ensemble d’options ou à l’inventer. Il n’y a pas, en ce sens, de libre arbitre chez Sophocle. Nous sommes simplement appelés à œuvrer librement pour quelque chose d’immanent, c’est-à-dire pour quelque chose qui nous constitue, comme chez Spinoza et Bergson1, ou pour quelque chose qui nous transcende entièrement, comme l’Idée platonicienne du Bien. Chez Sophocle, ces deux aspects se mêlent en vérité : Œdipe est appelé par sa naissance (immanence) à assumer ses responsabilités au regard des intérêts de sa société qui le dépassent (transcendance). Mais qu’en est-il de nos vies ? Sommes-nous à l’instar d’Œdipe tenus de ne pas confondre notre destinée avec notre destin pour ne pas errer sans fin dans notre existence ? Sommes-nous assujettis à une destinée ou même à un destin, ou libres de tracer, au moins en partie, la voie qui nous plaira ? Plus conceptuellement, faut-il opposer la liberté à la destinée et au destin, ou à l’inverse chercher à penser leur articulation nécessaire ?

L’objectif de cette étude est de répondre à toutes ces interrogations philosophiques par l’examen de la pédagogie théorisée par Robert Kaddouch et des pratiques qui en résultent. Il s’agit paradoxalement de s’inspirer en philosophie d’une pensée non philosophique dans la mesure où elle n’aborde en aucun cas le moindre problème philosophique et ne sollicite jamais la philosophie pour se construire. Cette pédagogie de la création musicale au piano s’avère même enfermée dans un domaine d’enseignement très spécifique. Est-il dès lors raisonnable de vouloir extraire de cette théorie pédagogique des leçons aussi générales et aussi profondes ? C’est pourquoi il faudra commencer par délimiter et légitimer la méthode employée. Cette dernière est en grande partie analogue à la « microphilosophie » développée par Flora Bastiani dans Philosophie du soin critique, et se distingue significativement de l’herméneutique ricœurienne, même si elle peut donner l’impression de lui ressembler au premier abord. Une fois cette approche suffisamment redéfinie et située, il sera alors possible d’exposer la façon dont la pensée kaddouchienne a été philosophiquement travaillée et d’en présenter les principaux résultats, au regard, naturellement, des trois problèmes que nous venons de soulever.

D’une herméneutique à une phénoménologie indirecte de l’action réfléchie

Comment la philosophie peut-elle se nourrir de praxis extérieures à elle ? Une première manière de faire consiste à observer un praticien à l’œuvre et à induire, de ses actions, les idées ou les valeurs qui orchestrent ses actions. Dans une telle perspective, l’agent n’a pas nécessairement conscience des représentations qui orientent sa pratique. Aussi n’importe quel métier peut-il se révéler pertinent à étudier. Il importe peu que celui-ci consiste à veiller au bien-être ou à l’éveil d’autrui. Le philosophe lit simplement, dans les gestes et les paroles du professionnel choisi, leur signification potentiellement cachée : les biais d’interprétation, les prédispositions héritées de son environnement, les préjugés, la morale ou l’éthique que ses dires ou ses attitudes véhiculent à leur insu, etc. Le philosophe effectue ainsi ce que nous pouvons appeler par commodité une « herméneutique de la pratique », à la suite de Ricœur.

Il ne s’agit toutefois pas, dans un tel cadre théorique, d’exclure systématiquement les motivations qu’exprime un agent et qui rendent compte de ses actions selon lui. La visée est plutôt de rappeler que « le phénomène humain se situerait dans l’entre-deux »2, comme le souligne Ricœur. « L’explication » (l’identification de causes extérieures à la conscience du sujet comme des déterminations sociales ou psychiques) n’est pas à privilégier au détriment de la « compréhension » (l’identification de causes que le sujet peut conscientiser comme une envie ou le fruit d’un raisonnement). L’une conduit même sans cesse le philosophe à l’autre3. Aussi l’herméneutique ne peut-elle jamais s’en tenir à ce que l’agent dit ou manifeste, puisque de toute évidence certaines raisons (désirs refoulés, besoins inconscients, etc.) ou règles (structures langagières4, capital culturel5, etc.) commandant ses actions peuvent lui échapper.

Une autre optique méthodologique consiste à se limiter aux conceptions pertinentes que les professionnels sont en mesure d’expliciter. Il s’agit dans ce cas de se tourner vers des agents qui semblent particulièrement maîtriser leur profession et dont les idées paraissent fécondes d’un point de vue philosophique. Il s’agit plus exactement de questionner l’agent sur :

ses objectifs : les requêtes des usagers ou de ses supérieurs qu’il souhaite satisfaire avec plus ou moins de conviction, ses intentions, ses aspirations, sa déontologie, etc.,

les moyens qu’il privilégie ou invente pour les atteindre : matériel, gestes et écrits professionnels, explications apportées à l’usager ou à ses proches, posture bienveillante ou autoritaire, etc.,

et les problèmes pratiques qu’il rencontre : difficultés relationnelles, incidents techniques, manque de formation, particularités de certains contextes délicats à traiter, protocoles imprécis ou insuffisants sur certains aspects, etc.

La philosophie s’efforce ainsi de saisir avec minutie le contenu d’une réflexion pratique aboutie. Elle apparaît en ce sens comme une « micro » philosophie attentive aux subtilités de chaque profession, et son contenu dépend pour beaucoup du choix du praticien. Le philosophe se retrouve de la sorte à l’affût d’une expertise réfléchie6, susceptibles d’alimenter ses propres problématiques. Cette méthode impose donc au microphilosophe une certaine éthique professionnelle, c’est-à-dire une certaine manière de vivre la philosophie, du moins au cours de longues périodes de travail : il doit rejeter toute posture « explicative », au sens de Ricoeur, afin d’éviter de confondre ses idées avec celles du praticien et de rater ainsi les plus intéressantes ou les plus étonnantes. Autrement dit, il doit avoir le désir de découvrir, de rencontrer et de dialoguer durablement avec des praticiens non philosophes, sans jamais avoir l’intention de leur enseigner ou de leur révéler quoi que ce soit. Son rôle n’est pas de faire émerger ce que le philosophe et le praticien ignorent préalablement, mais exclusivement ce que le philosophe ignore et que le praticien expérimente explicitement avec succès ou efficacité depuis de nombreuses années.

Cette microphilosophie n’est pas, par conséquent, une sous-partie de l’herméneutique, puisqu’elle lutte dès le départ contre toute tentation explicative et, ce faisant, contre toute forme d’herméneutique. Elle réduit par ailleurs considérablement le champ de la « compréhension » herméneutique, puisqu’elle se focalise uniquement sur des discours de praticiens experts7 capables de restituer avec suffisamment de précision leur démarche. Une compréhension insuffisamment théorisée d’une pratique par un praticien ne l’intéresserait guère. C’est par conséquent une phénoménologie (car se cantonnant aux idées consciemment théorisées par les agents) indirecte (car reposant sur une expérience consciente extérieure à celle du philosophe) de l’action réfléchie (car se limitant aux pratiques que des agents savent justifier de façon structurée et pertinente). À la différence de la traditionnelle phénoménologie transcendantale8, cette microphénoménologie ne cherche pas à déterrer par introspection directe les conditions de toute expérience consciente. Cela reviendrait, en effet, à se détourner de toutes les pensées qui ne sont pas immédiatement celles du chercheur et à « expliquer » l’origine de ces pensées que ces dernières ne dévoilent pas.

Une telle phénoménologie des pratiques professionnelles peut paraître, de prime abord, quelque peu naïve. Ne risque-t-elle pas d’être finalement trop pauvre en contenus philosophiques ? N’est-il pas vain de chercher des réponses philosophiques dans des discours qui ne questionnent aucun concept ni texte philosophiques ? Comment la microphilosophie parvient-elle à échapper à une telle contradiction apparente ?

Une illustration emblématique de la microphilosophie : Flora Bastiani et la bienveillance des infirmiers

Les « théoriciens du care » soutiennent en philosophie du soin, depuis de nombreuses années, que les soins infirmiers apportent, par leur savoir-faire relationnel, des compétences extérieures et moralement complémentaires aux connaissances purement médicales. Rappelons brièvement que la fonction d’un soin médical est en premier lieu de soigner telle ou telle maladie ou, si l’on préfère, tel ou tel groupe de symptômes médicalement diagnostiqués. Par conséquent, un soin extra-médical est un soin dont l’effet n’a, par définition, aucun impact sur la maladie ou les symptômes du patient. Dans une telle perspective, l’infirmier n’apporte donc aucun savoir-faire proprement médical. Il se contente d’appliquer les prescriptions du médecin ou de ce que lui enseigne la médecine. Les théoriciens du care ne font, conséquemment, qu’ajouter à cette vision applicationniste du métier d’infirmier un supplément d’âme : l’infirmier met en œuvre les prescriptions médicales, mais surajoute à ces prescriptions un soin de nature non médicale. Plus exactement, il veille au bien-être du patient, car il sait notamment lui manifester de l’empathie. Cette bienveillance n’a certes aucune incidence sur la maladie, mais elle demeure essentielle sur le plan moral aux yeux de ces théoriciens. Pour eux, le but du métier d’infirmier n’est pas uniquement de soigner médicalement le patient, mais de faire en sorte que les relations sociales que ce patient noue au sein de l’enceinte médicale avec les soignants restent « humaines », c’est-à-dire emplies d’une certaine tendresse, comme devraient l’être toutes les relations sociales d’un point de vue moral depuis Rousseau9. Le patient doit se sentir reconnu dans sa souffrance et considéré. Telle serait la plus-value morale que juxtaposeraient les savoirs infirmiers aux savoirs médicaux.

Mais cela ne revient-il pas à introduire entre le patient et l’infirmier un rapport humain semblable à celui que l’on perçoit ordinairement entre une mère et son nouveau-né ? Flora Bastiani ne manque pas de critiquer cette réduction de la spécificité du soin infirmier à des tâches essentiellement maternantes. Les théoriciens du care ne véhiculent pour elle, en dernière instance, qu’un « portrait daté » du métier d’infirmier, rivé à son insu aux « origines religieuses de l’institution hospitalière, avec les notions de dévouement, d’abnégation et de vocation compassionnelle »10. C’est très précisément ce qu’une microphilosophie des soins infirmiers enseigne à cette philosophe : la sollicitude des infirmiers à l’égard de leurs patients est une composante pleine et entière du soin sous sa forme la plus médicale ; elle a une incidence réelle sur la maladie du patient. C’est ce que lui formulent quatre infirmiers remarquables qu’elle interroge attentivement : sans adhésion pleine et entière du patient au traitement, sans confiance réciproque, certaines techniques de soin particulièrement intrusives (tubages, sondes, etc.) sont tout simplement impossibles à appliquer. À titre d’exemple, certains patients s’opposent à leur maintien en soins intensifs11 ou à leur traitement12 car ils se sentent illusoirement guéris. Le rôle de l’infirmier, dans ce genre de situation, n’est pas d’ajouter à l’acte médical un acte moral de compassion, mais de rendre possible l’acte médical. Son savoir-relationnel dans ce cas n’est donc pas de nature extra-médicale. Il contribue effectivement à l’incidence du traitement sur la maladie. La microphilosophie bastianienne dévoile ainsi que le savoir proprement infirmier reste ou devrait rester de nature médicale, contrairement à ce que revendiquent les théoriciens du care.

Ce fait illustre à quel point la philosophie peut bénéficier du discours réfléchi de praticiens chevronnés pour résoudre plus efficacement des problèmes philosophiques comme ceux qui portent sur la définition du soin médical et de ses composantes. Cela rappelle du moins à la philosophie qu’elle gagnerait à écouter certains professionnels devenus maîtres dans l’exercice de leur métier. Cela requiert toutefois de dialoguer longuement avec ces praticiens et surtout de ne pas projeter sur leur paroles une somme de préjugés. Un bel exemple de retenue en la matière est la manière dont Flora Bastiani résiste implicitement à interpréter comme péjorative l’expression « service poubelle », qu’emploie une infirmière au cours d’un entretien. En s’abstenant de tout jugement, la philosophe laisse la soignante déployer son propos et découvre que cette expression désigne en vérité une catégorie pertinente de problèmes techniques en soins intensifs traumatologiques13.

La microphilosophie nécessite, en résumé, d’adopter patiemment le point de vue du praticien et de ne pas élaborer hâtivement certaines conclusions à partir de son expérience d’usager. Cela peut finir emblématiquement par faire croire que nombres d’infirmiers seraient bienveillants avec nous parce qu’ils seraient intrinsèquement « gentils » ou « adorables », à la différence des médecins, comme on l’entend parfois. Une illusion de ce genre pourrait même avoir des incidences regrettables sur la formation des infirmiers : ces derniers seraient alors inutilement tenus de développer un comportement compassionnel dépourvu d’intérêt médical. Ne serait-il pas préférable pour les malades que les infirmiers en formation aient avant tout pour tâche d’apprendre à réaliser des soins médicaux efficients ? Pourquoi l’efficacité serait-elle d’ailleurs fatalement le contraire de la bienveillance ou du soin désintéressé ? Ces interrogations n’ont toutefois qu’une valeur illustrative. L’objectif était simplement de souligner la fécondité, tout autant théorique que pratique, de l’approche microphilosophique théorisée par Flora Bastiani. L’idée était plus précisément d’en exposer le contenu, et de légitimer son usage, pour traiter maintenant les trois problèmes philosophiques annoncés en introduction dont cette étude se préoccupe.

1. Microphilosophie scribale de Robert Kaddouch

Robert Kaddouch est un pédagogue de la création musicale (improvisation et composition) dont les deux principaux ouvrages théoriques (Des mimes et des murs et A Pedagogy of creation¹⁴) ont été intégralement rédigés par mes soins, à l’exception de la traduction anglaise du second, mais toujours à la première personne, un peu à la manière d’un écrivain public rédigeant une lettre pour autrui. À ma demande, Robert Kaddouch sélectionne puis décrit en détail une ou plusieurs séances représentatives de sa conception de la créativité humaine et de sa transmission. Je m’efforce ensuite de transcrire par écrit ses propos, qu’il corrige très précisément jusqu’à obtenir un texte fidèle à sa pensée. Les allers-retours entre nous sont nombreux, car je suis loin de tout comprendre la première fois, sa pensée étant particulièrement fine. Je souligne que je ne suis en aucun cas à l’origine de la moindre idée contenue dans ses deux principaux livres théoriques ; c’est pourquoi il en reste l’auteur exclusif, son nom seul figurant sur la couverture.

Mon intention, puisque c’est moi qui l’ai sollicité pour une telle entreprise, est de saisir, au fil de nos échanges, chaque contresens que je peux commettre en l’écoutant, afin de comprendre progressivement la théorie complexe qui orchestre ses gestes éducatifs – théorie qu’il enseigne depuis de nombreuses années dans des centres professionnels de formation, et qu’il formule dans un vocabulaire qui est le sien et que je ne reprends qu’en partie par souci de clarté. L’écriture de ses ouvrages, et surtout les longues discussions qui l’accompagnent, jouent ainsi pour mes recherches philosophiques (et psychologiques15) sur la création un rôle analogue à celui des entretiens menés par Flora Bastiani : un outil microphilosophique permettant de capter minutieusement les raisons qui justifient tel ou tel geste professionnel. C’est à mes yeux une façon d’assimiler sa pensée pédagogique avec la plus grande exactitude possible, dans l’espoir de mieux saisir ce qu’est la création dans les faits — ou, plus modestement, de progresser sur cette question devenue classique en France depuis Bergson.

La « conductibilité »

Rappelons avant de débuter quelques principes directeurs de cette pédagogie de la création musicale, notamment ceux qui doivent mener, dans la prochaine section, à saisir sa conception articulée de la liberté et de la destinée. Tout d’abord, il est indispensable, mais insuffisant, d’instaurer un espace sécurisant et convivial, ainsi que de laisser les élèves libres d’expérimenter divers matériaux sonores ou instruments. Les élèves rencontrent assez vite en effet un double écueil : ils répètent sans cesse les mêmes schémas musicaux et finissent par « tourner en rond »16 ; ils ne parviennent pas à produire ce qu’ils voudraient. Robert Kaddouch résout continuellement ces deux problèmes pratiques de la façon suivante : il « mure » (il empêche avec bienveillance ces répétitions) et « mime » (il fournit des indices pour aider les élèves à réaliser leur envie).

Si durant une improvisation un élève commence à répéter inlassablement le même genre de rythmes ou de mélodies, je vais modifier le tempo, la cadence, ou la tonalité [de mon accompagnement17] […] Le rythme ou la mélodie entre en désaccord avec l’accompagnement au point où même un parfait débutant l’entend. Mon accompagnement est alors un mur qu’il ressent comme un blocage qui l’empêche de continuer à se répéter18.

Le mime sert alors à proposer une piste pour dénouer un tel « blocage ». Théodore, huit ans, voudrait par exemple musicaliser (mettre en musique) la stabilité de l’atome de fer. Robert Kaddouch lui explique la manière dont Calder représente la stabilité en sculpture sous la forme d’un équilibre19. Le problème, ainsi repositionné (musicaliser la stabilité peut revenir à musicaliser un équilibre), devient dès lors soluble par Théodore. L’enseignement mime ainsi une étape de la résolution, celle qui manque précisément à l’élève sur le moment. Notons qu’il ne présente pas cette étape en tant que telle, puisque cela reviendrait sinon à donner la solution à l’élève et à l’empêcher de créer, mais un élément analogue à cette étape, ce qu’il nomme un « faux-modèle ». On comprend dès lors que créer signifie, dans cette pédagogie, transférer d’une tâche à une autre une idée, comme ici d’un domaine artistique à un autre.

Prenons une autre illustration pour mieux comprendre cette conception de l’acte créatif. Pierre, onze ans, répète inlassablement une mélodie à son goût en mode majeur, et ne parvient pas à la jouer en mode mineur, même après une courte explication schématisée sur la construction de ce mode. Il rencontre donc une situation de recherche : il doit parvenir à créer une manière de moduler, c’est-à-dire de passer d’un mode mineur à un mode majeur. Robert Kaddouch génère alors au piano un accompagnement en mode mineur : Pierre n’a plus qu’à jouer sa mélodie et à l’ajuster sur ce qu’il entend. Cela suffit d’ailleurs à débloquer la situation20. On assiste ainsi au transfert de l’idée de mode mineur, qui débute par une tâche d’écoute d’une tonalité mineure et qui se conclut par une tâche de production d’une mélodie en mode mineur.

Ce pédagogue ne réduit pas pour autant la liberté humaine à un acte ordinaire de création21 (artistique, scientifique, artisanal, humoristique, etc.), c’est-à-dire à la résolution d’un problème entièrement ou partiellement inédit pour tel ou tel être humain – et non nécessairement pour un groupe social déterminé ou même pour l’humanité dans son ensemble. La liberté est plus qu’un simple processus individuel ou collectif d’invention. À quoi bon ressembler « à ces experts qui résolvent brillamment de savants problèmes qui ne les concernent pourtant en rien »22 ? La liberté reste à ses yeux un acte créatif d’expression de soi, sans être pour autant un processus soliloque. « Mon père adoptif m'a permis de ne jamais oublier que la musique est avant tout un acte de communication gratuit, universel, égal et fraternel ou mieux l'expression même d'une relation sociale amicale et heureuse avec tous ses semblables – comme dans certaines fêtes populaires »23. La création est plus exactement selon lui un acte libre de « communication » amicale de « goûts profonds » (improviser ou composer avec ou pour autrui, écouter l’improvisation ou la composition d’autrui), autrement dit un acte de « conductibilité » :

Le moteur de ma pratique pédagogique est la conductibilité. Cette faculté humaine revient à communiquer par la création. En ce sens, la conductibilité ne constitue pas seulement la possibilité d’inventer une solution dans une situation-problème inédite. Elle ne se réduit pas à l’innovation. Elle permet de partager sa sensibilité, et de devenir réceptif à la sensibilité d’autrui24.

La profondeur de la sensibilité et la destinée

Mais qu’est-ce qu’un « goût profond » ? Que désigne en d’autres termes, dans cet extrait, le mot « sensibilité » plus exactement ? À titre illustratif, Théodore manifeste depuis le plus jeune âge des passions successives : il étudie les oiseaux, les dinosaures, les atomes, etc. ; il recoupe même les informations entre les divers ouvrages qu’il lit sur tous ces sujets. Robert Kaddouch finit par se rendre compte que cette multiplicité de centres d’intérêt se résume en vérité à une seule thématique qui les traverse toutes sans que Théodore en ait entièrement conscience : l’ordonnancement. Théodore n’est pas fasciné par n’importe quel aspect de la science des oiseaux, des dinosaures ou des atomes. C’est la possibilité de pouvoir les classer (espèces, numéros atomiques, etc.), les ordonner, qui attire son attention.

Robert Kaddouch relie alors ce penchant prononcé pour les ordonnancements à son trait de personnalité le plus saillant : Théodore est un enfant à très haut potentiel intellectuel (les tests de Quotient Intellectuel sont insuffisants pour mesurer son niveau de performances selon les psychologues qui le suivent) et son esprit le soumet en permanence à des interrogations sans fin sur toutes sortes de sujets ; tout l’intrigue, l’interpelle, le préoccupe ; aussi cherche-t-il à se repérer au sein de cette masse considérable de problèmes qui l’assaillent continuellement. Comment structurer, unifier, ordonner, un tel chaos de questionnements et de raisonnements ? Comment apaiser cet inlassable tiraillement ? « Théodore cherche "le sens", l’origine des choses, leur cycle ordonné d’apparition et de disparition. Cette quête du sens est son évodique »25.

Or, comment ne pas constater que cette « évodique » de Théodore, comme l’écrit Robert Kaddouch, n’a pas été voulue par Théodore ? Ce dernier n’a pas librement décidé d’être un enfant à très haut potentiel intellectuel perpétuellement assiégé de problèmes de toutes sortes. Il est uniquement libre de « vitaliser » cette « évodique », c’est-à-dire d’en faire la source d’une vie créatrice, amicale et communicative. Il en va de même pour Pierre qui, à aucun instant, n’a choisi de souffrir de l’autisme et qui éprouve ordinairement pour cette raison des difficultés à transférer les informations d’une activité à une autre, en particulier si ces dernières sont espacées dans le temps et l’espace. Créer, transférer, est un enjeu qui renvoie donc directement à l’évodique de Pierre. Mentionnons aussi Alice, 64 ans, dont le modèle familial plutôt austère, valorisant une importante retenue en toutes circonstances, la mène à découvrir et à explorer finalement la possibilité d’exprimer avec joie des sentiments en interprétant avec discernement des partitions, ainsi qu’en participant à de petites auditions en privé avec d’autres élèves.

À partir du dernier chapitre de Pedagogy of creation, Robert Kaddouch ne parle d’ailleurs plus d’« évodique » mais exclusivement de « détermination » pour désigner ce trait de personnalité qui transparaît au fil des séances, et dont ses élèves héritent principalement de leur handicap ou de leur histoire familiale. Il réserve à présent le terme d’« évodique » à la désignation de ces préférences personnelles qui, indépendamment des effets de mode et de la détermination, se manifestent chez les bébés et même chez la plupart des prématurés26. Il précise cependant, qu’une fois formée, la détermination empêche l’expression de l’évodique. Le professeur n’observe alors plus que des traces perceptibles de détermination. C’est pourquoi il ne peut plus qu’accompagner l’élève à vitaliser sa détermination27, c’est-à-dire à se réaliser en tant que détermination (Alice réussissant à exprimer des sentiments au piano après des décennies de jeu sec, etc.).

Dans une telle pratique de l’enseignement de la création musicale, la détermination n’est pas sélectionnée rationnellement ou consciemment parmi un ensemble d’options. Personne n’invente non plus délibérément le contenu de sa détermination. Ce sont les circonstances qui génèrent inconsciemment cette détermination. Il n’y a donc pas de libre arbitre chez Robert Kaddouch, au sens philosophique de cette expression. Notre liberté reste étroitement liée à la réalisation de ce que nous sommes naturellement au plus profond de nous-mêmes, à l’actualisation de nos potentialités « à nulle autre pareilles » comme chez Simondon28 ou Bergson29. La « sensibilité », la « personnalité », les « goûts profonds » ne sont jamais choisis par l’élève. Ce dernier est uniquement libre de se conformer à ce qui le destine intérieurement et pour toujours : sa détermination, c’est-à-dire sa « personnalité » ou sa « sensibilité » profonde.

Des goûts « superficiels » ne sont ici finalement que les reflets d’aspirations impersonnelles, c’est-à-dire non produites par la détermination. Ne pas poursuivre sa destinée revient au bout du compte à vivre superficiellement, à ne pas être soi-même, à ne pas « vitaliser » sa « détermination » comme le dit Robert Kaddouch. La tâche de l’enseignant est dès lors, de toute évidence, d’accompagner l’élève dans la réalisation libre de sa destinée – l’enseignant ne formule d’ailleurs que des hypothèses modestes à ce sujet, exclusivement utiles à l’apprentissage, et se garde d’expliciter à l’élève sa destinée, car il n’a ni les compétences ni la vocation d’endosser le rôle de psychologue30.

Conclusion

Trois problèmes philosophiques ont été en définitive soulevés et traités : sommes-nous libres de choisir le contenu de notre vocation ou sommes-nous destinés ? Comment un être destiné peut-il être libre et de quelle forme de liberté est-il dès lors dépositaire ? Peut-on apprendre à identifier et à réaliser notre destinée ? Quelles solutions ont été apportées en dernière instance à ces trois problèmes ? Premièrement, un être destiné est libre de réaliser plus ou moins sa destinée. En d’autres termes, il peut réaliser plus ou moins d’actes susceptibles de vitaliser sa détermination. Il n’est pas libre néanmoins de choisir le contenu de cette destinée qu’il acquiert inconsciemment et qui menace d’ailleurs à chaque instant de régresser en destin : ce serait emblématiquement le cas pour Théodore s’il se retrouvait à jamais perdu dans les problèmes qui l’assaillent. Deuxièmement, la liberté ne consiste pas à choisir son destin ou même sa destinée, autrement dit plus précisément sa détermination, comme nous venons de le rappeler, mais à faire en sorte de transformer le plus souvent possible son destin en destinée. Comme chez Sophocle, nous subirons notre destin si nous ne réalisons pas notre destinée. Troisièmement, il existe des pédagogies comme celle de Robert Kaddouch qui constituent des pédagogies de la destinée, dans la mesure où elles nous apprennent à devenir sensibles au contenu de notre destinée, c’est-à-dire de notre détermination à vitaliser, et à le réaliser. C’est très exactement ce que nous faisons lorsque nous vitalisons sans le savoir notre détermination à travers la création d’œuvres. Ce contenu englobe même chez Robert Kaddouch la détermination individuelle, mais aussi ce besoin fondamental de communiquer sa détermination et de devenir amicalement sensible à celle d’autrui. En ce sens, une pédagogie de la destinée n’est pas nécessairement une pédagogie exclusivement individualiste. À l’instar de la pédagogie kadouchienne, elle peut être une pédagogie qui redonne à l’individualité une place centrale au sein de relations sociales nécessairement empathiques. La destinée n’est pas fatalement égocentrique.

Il aura fallu, par ailleurs, pour mettre en lumière ces éléments de réponse, recourir à une méthode philosophique analogue à cette « microphilosophie » que Flora Bastiani expose dans son ouvrage sur les soins infirmiers et qui, à la différence de toute approche herméneutique, se garde de vouloir « expliquer » au praticien ce dont il n’a pas conscience ou ce qu’il ne formule que maladroitement. Cette phénoménologie indirecte de l’action réfléchie n’implique pas de congédier définitivement l’herméneutique au sens où Ricœur la conçoit, mais de savoir la compléter par une approche résolument non explicative, notamment lorsque des pratiques expertes auxquelles le philosophe assiste se révèlent remarquables et potentiellement éclairantes pour sa propre discipline.