1. Introducción

En el ámbito de las prácticas descriptivas y explicativas –finalizadas a contestar a las preguntas: ¿cómo son y funcionan las cosas y el mundo? y ¿por qué son y funcionan así? – es normal, y aun aconsejable, cierto grado de pluralización, variación, heterogeneidad (cuando no inconformismo y heterodoxia). Incluso cuando dichas prácticas se derivan de, y vuelven a, una teoría o programa descriptivo-explicativo sustancialmente unitario y coherentemente organizado, como sería el caso de la sociocrítica.

En lo que sigue, me gustaría sugerir y justificar una posible extensión del campo de aplicación de la teoría y la metodología sociocríticas. Más concretamente, la idea que propongo discutir es si la sociocrítica puede legítimamente estudiar, sin perder de vista sus supuestos y programas de base, los procesos por los que determinados factores sociales “se inscriben” en las prácticas y los hábitos de lectura.

Cabe recordar que el objetivo primario de la sociocrítica crosiana es el de individuar y explicar aquellos elementos del contexto genético que el texto transcribe en sus estructuras, entre sus formas significantes; es decir, las modalidades por las que se incorporan en el texto, en el momento de su génesis, las tensiones sociales e históricas que organizan la actividad social y, por ende, también la producción del discurso; en otros términos, las relaciones existentes entre las estructuras textuales y las de las sociedad en la que el texto tomó forma, en la medida en que estas dejan huellas en aquellas bajo la forma de micro-semióticas específicas disponibles para el análisis. La sociocrítica no consistiría, por lo tanto, propiamente hablando, en una metodología de hermenéutica textual, sino en una metodología textual de hermenéutica histórica y de crítica ideológica.

Nos movemos entre los dos consabidos polos que organizan todo discurso acerca del texto: por un lado, se puede sostener que el significado que el texto transmite depende principalmente de su organización interna, organización que ha sido fijada al momento de su creación y que el intérprete debe por ende reconocer y, si procede, reconstruir, total o parcialmente; y se puede defender, por otra parte, que el significado del texto depende sobre todo de la labor de los intérpretes y de las condiciones sociohistóricas de recepción de la obra, siendo tan activas y productivas las operaciones de lectura como las de creación textual. Polos que finalmente convergen, si bien con ocasionales preponderancias y jerarquías, en todo análisis digno de mención: tanto la permanencia estructural del texto –ella misma relativa: variantes, pérdidas, restauraciones, actualizaciones, etc.– como sus derivas interpretativas son imprescindibles para que el texto siga funcionando como generador de sentido.

No hay que olvidar que todas las relaciones de tipo genético y hermenéutico que se dan entre el texto y sus intertextos y contextos de referencia –y que hacen de todo texto, necesariamente, un co-texto– y también, por ende, entre el texto y los procesos sociales de significación, son relaciones de tipo sistémico –relaciones que se forman, persisten y se actualizan solo al participar en una red colectiva de prácticas significantes– de modo que el comprender del intérprete ha de entenderse no solo como una actividad individual, sino también como una participación activa en un proceso de transmisión histórica (en una tradición de sentido) que orienta toda posible interpretación. Ni el texto, en su materialidad, ni el intérprete, con sus saberes, memorias y enciclopedias, son agentes que operan o pueden operar con independencia de un sistema y una historia culturales.

Aclarado este punto, cabe indicar al menos tres posibles ámbitos de coordinación o intervención del discurso sociocrítico en el estudio semiótico de las prácticas lectoras.

1. La lectura como fenómeno técnico, ideológico y discursivo dentro del texto: el objetivo es analizar aquellos lugares textuales donde, explícita o implícitamente, se representan y caracterizan (se habla de) las prácticas de lectura y los sujetos leyentes.

2. Los determinantes socioculturales de los hábitos de lectura: a partir de los lugares analizados en ‘i’, así como de otros saberes contextuales relativos a la producción, circulación y adquisición y consumo de textos, el objetivo es delinear el sistema de relaciones y factores sociales e ideológicos que determinan el establecimiento y la difusión de determinadas modalidades de lectura.

3. La lectura como factor determinante de la propia forma textual: el objetivo es averiguar si y cómo las prácticas lectoras, además de quedar “inscritas” en el texto, también contribuyen a determinar sus estructuras y organización.

Además de estos puntos, que trataré más detenidamente en el tercer apartado del artículo, sirviéndome también (o sobre todo), es preciso señalarlo, de los estudios que yo mismo he dedicado, en perspectiva semiótica y sistémica, a la sociocrítica y la lectura (Lampis, 2010, 2011, 2018 y 2019), hay otra cuestión, otro cruce teórico que me parece merecedor de la mayor atención. Resulta claro que la lectura, o al menos cierta modalidad de lectura, constituye la piedra angular que sostiene todo el edificio sociocrítico. Por decirlo con Dámaso Alonso, un crítico –y también, por extensión, un sociocrítico– es, ante todo y necesariamente, un lector, de modo que vale la pena explicitar aquellos factores que diferencian al lector crítico del acrítico, es decir, el modo de lectura específico sobre el que se funda, y al que conduce, la teoría crítica en cuestión. En el cuarto apartado, intentaré explicitar este modo de lectura en el caso de la sociocrítica y hay que reconocer en seguida que no será una tarea demasiado complicada, debido a la atenta conciencia metateórica (y metacrítica) de la que siempre ha dado muestra el propio Edmond Cros.

2. Escritura y lectura

Puede parecer una obviedad recordar que las actividades de lectura y las de escritura están estrechamente vinculadas, tanto desde el punto de vista genético (se aprende a la vez a leer y escribir) como del funcional (escribimos para que alguien lea, leemos porque alguien escribió). Tan vinculadas, en efecto, que en el área de la didáctica de las lenguas se suele hablar, sin más, de lectoescritura. Cabe añadir, no obstante, que no se trata de actividades totalmente especulares o simétricas, ni desde el punto de vista arqueológico e histórico, ni desde el sociológico ni, finalmente, desde el psicológico y pragmático, puesto que hay épocas, ámbitos y momentos cuando y donde las prácticas de escritura y las de lectura no tienen la misma difusión, ni la misma frecuencia, ni el mismo estatus, ni el mismo nivel de tecnificación, estandarización, diferenciación, etc.

Desde un punto de vista semiótico, todavía podemos acudir a la definición de la noción de lectura que debemos a Greimas y Courtés:

En una primera aproximación, se entiende por lectura el proceso de reco­nocimiento de los grafemas (o letras) y de su concatenación, que tiene como resultado transformar una hoja adornada con símbolos dibujados en plano de expresión de un texto. Por extensión, el término lectura se emplea al hablar de otras sustancias de expresión distintas del grafismo: la lectura táctil es practicada por los ciegos que se valen de libros impresos en relieve, la lectura óptica designa el desciframiento de los caracteres escritos por la computadora, etc. […] ella [la lectura] es, ante todo –y esencialmente–, una semiosis, una actividad primordial que tiene por efecto correlacio­nar un contenido con una expresión dada y transformar una cadena de la expresión en una sintagmática de signos. De ello se desprende, en seguida, que tal prestación presupone una competencia del lector, comparable, aunque no necesariamente idéntica, con la del productor del texto (Greimas y Courtés, 1982: 235).

Es oportuno recordar, asimismo, que las diferentes operaciones de lectoescritura, en tanto que formas de comunicación (y autocomunicación), se derivan de, y participan en, un dominio comunicativo mucho más general, el del habla humana. Es decir: si la lengua oral o habla es una modalidad de comunicación mediante expresiones vocales –producidas a través de la actividad de los órganos respiratorios, fonadores y articulatorios–, y la oralidad el conjunto de los hábitos y tradiciones que se derivan de, y regulan, esta forma de comunicación, la lengua escrita es una modalidad de comunicación mediante expresiones gráficas –signos trazados sobre una superficie y reconocibles a la vista o al tacto (en griego, γράμματα)– que representan (están por) las expresiones orales y reproducen (algunos aspectos de) su organización (Lampis, 2013: 46, 49).

Hay que subrayar, en primer lugar, que la función que el conector “mediante” desempeña en las definiciones anteriores no es solo preposicional (“con”, “a través de”), sino también participial: “lo que media” y, por ende, reduce distancias y une (las expresiones son los “puntos” donde convergen los sujetos comunicantes). Recordar, en segundo lugar, que la oralidad y la escritura, en tanto que prácticas comunicativas, se influyen y determinan en su especificidad de forma mutua y recursiva, lo que da paso a un amplio abanico de relaciones de oposición (oral versus escrito), competencia (oral o escrito, con disyunción excluyente), complementariedad (oral o escrito, con disyunción incluyente) y colaboración (oral y escrito). Señalar, finalmente, que ni las prácticas orales ni las escritas flotan, por así decirlo, en el vacío, sino que sostienen a, y son sostenidas por, incontables actividades culturales, bien de orden práctico, bien de orden ideológico.

Son observaciones que ayudan a comprender el proceso de inscripción de lo social en lo textual, así como lo concibe Cros: [prácticas socioeconómicas1]→ [formaciones ideológicas]→ [formaciones discursivas]→ [discursos]→ [textos]. A lo que habría que añadir, luego, el proceso inverso y complementario de inscripción de lo textual en lo social: [textos]→ [discursos]→ [formaciones discursivas]→ [formaciones ideológicas]→ [prácticas socioeconómicas]. Ambos procesos, ahí donde pueden ser convenientemente diferenciados y descritos, forman parte de la deriva histórica de una sociedad (un sujeto colectivo, una comunidad epistémica), siendo la historia, el flujo de los cursos y los acontecimientos, “el horizonte último de la inserción del texto en la realidad” (González de Ávila, 2002: 130) y de la realidad en el texto.

Naturalmente, el programa de investigación sociocrítico solo se dirige al primer proceso mentado: la inscripción en el texto, durante el momento propiamente escritural, de las condiciones socioeconómicas, mediadas por las formaciones ideológicas y discursivas2. ¿Sería posible delinear, sin embargo, también un programa de investigación –al menos en sus directrices fundamentales y recuperando determinados procedimientos sociocríticos– orientado hacia el segundo proceso, la inscripción en el sistema socioeconómico, durante el momento propiamente interpretativo, de los elementos del texto, mediados por las formaciones discursivas e ideológicas? Desde luego, en semejante programa las actividades de lectura adquirirían una relevancia insoslayable, en tanto que operaciones de actualización y apropiación del texto, a la vez que contribuirían a subrayar la naturaleza (¿indefinidamente?) recursiva de ciertas actividades culturales, puesto que, en última instancia, los hábitos lectores no solo son influidos por, sino que también influyen en los hábitos discursivos e ideológicos, sin solución de continuidad (si no parcial y contingente).

3. La lectura como (posible) objeto de interés sociocrítico

Volvamos, pues, a las tres posibles modalidades de intervención sociocrítica en el estudio de la lectura planteadas en la introducción: i) la lectura como fenómeno técnico, ideológico y discursivo dentro del texto; ii) los determinantes socioculturales de las prácticas de lectura; y iii) la lectura como factor determinante de la estructura textual. En lugar de intentar desarrollarlas ulteriormente desde un punto de vista teórico (y aun metateórico), trataré de ejemplificarlas mediante la descripción de un caso concreto. Espero, de este modo, conseguir aclarar en qué consisten y poner de relieve su interdependencia (no se deje de considerar, al respecto, la naturaleza propositiva, y no resolutiva, de este texto).

El caso que vamos a examinar es de sumo interés, pero no constituye ciertamente una novedad. En un celebérrimo pasaje de sus Confesiones, Agustín de Hipona comenta, con evidente estupor, el extraño proceder de su maestro Ambrosio: “Sed cum legebat, oculi ducebantur per paginas et cor intellectum rimabatur, vox autem et lingua quiescebant” (‘Cuando él leía, sin embargo, mientras los ojos recorrían las páginas y la mente indagaba el sentido, la voz y la lengua descansaban’; Confesiones: VI, 3). A menudo, sigue Agustín, los discípulos de Ambrosio lo veían “legentem tacite” y esa lectura silenciosa, supone Agustín, podía deberse al deseo de evitar que algún oyente curioso interrumpiera el flujo de la lectura con una pregunta inoportuna o, quizás, a la necesidad de “ahorrar” la voz, que el obispo, ya mayor, perdía con facilidad.

Según lo que podemos suponer, uno de los primeros momentos que marcaron la transición desde la lectura en voz alta, o lectura oralizada, a la lectura silenciosa, o lectura interiorizada, se dio en los monasterios cristianos del siglo VI d.C., probablemente por motivos prácticos: respetar el silencio común y no molestar a los demás durante las horas de meditación individual y de reposo. Sin embargo, si San Benedicto en su regla presentaba la lectura silenciosa como una mera exigencia práctica (así como ocurriría en las bibliotecas universitarias a partir del siglo XV), Isidoro de Sevilla, no muchos años después, ya defendía que la lectio tacita favorece la intelección del texto (Barthes y Compagnon, 1979: 186-187).

Empezó a generalizarse en la Edad Media, pues, por lo menos en determinados ámbitos cultos, la costumbre de leer a solas y silenciosamente, fenómeno que podemos relacionar –como efecto y como causa– con la mejora y la estandarización de la composición de la página y con la difusión de la escritura discontinua. Hay que entender que leer textos compuestos en scripta continua, sin espacios tipográficos que separen las palabras, era una operación que requería notables capacidades “filológicas” y no todos los lectores conseguían aprender a hacerlo con soltura. Los códices eran además objetos muy valiosos, sobre todo antes de la difusión de la fabricación y el uso del papel (a partir del siglo XIII), de modo que la lectura colectiva optimizaba los gastos necesarios para componerlos, adquirirlos y preservarlos.

Así pues, en Europa, la lectura en voz alta fue preponderante hasta los siglos XIII y XIV (Gilmont, 2006: 64), y aun después, por lo menos hasta el siglo XVIII, los bajos niveles de alfabetización siguieron otorgando a las prácticas de lectura pública un papel social muy relevante. Basten aquí unos pocos testimonios de indudable prestigio: en el capítulo I de la introducción a los Viajes de Marco Polo (siglo XIII), el narrador recuerda que en el libro se presentan “las cosas vistas como vistas, y como oídas las que así lo fueron”, de modo que “cualquiera que haga su lectura o lo escuche deberá darle crédito por ser verdadero en todas su partes”; en el Prólogo a la Tragicomedia de Calisto y Melibea, que aparece en las ediciones de la obra a partir de 1502, el autor comenta los diferentes efectos que el texto puede tener “cuando diez personas se juntaren a oír esta comedia”; y el título del capítulo LXVI de la segunda parte del Don Quijote de la Mancha: “Que trata de lo que verá el que lo leyere, o lo oirá el que lo escuchare leer”3.

Podemos, asimismo, consultar el Nuevo Tesoro Lexicográfico de la Lengua Española (accesible en línea a través de la página de la Real Academia Española) y trazar una breve historia lexicográfica del lema leer. Descubrimos así que, si en el diccionario español-latín de Nebrija (1495) se recoge tanto “Leer aiuntando letras. Lego, is” como “Leer declarando. Expono, is”, en el diccionario de Covarrubias (1611) leer se define únicamente como “pronunciar con palabras lo que por letras está escrito”. La lectura silenciosa reaparece, más de un siglo después, en el Diccionario de autoridades (1734), aunque como mera alternativa a la lectura oralizada: “Pronunciar lo que está escrito, o repasarlo con los ojos”, definición que sigue invariada hasta la edición de 1803 del diccionario académico, donde es sustituida por “Pasar la vista por lo escrito, o im­preso, haciéndose cargo del valor de los caracteres, pronunciando o no pronunciando las palabras”. Esta última definición se repite luego inalterada (con ligeras modificaciones a partir de 1884) hasta la edición de 2001 del diccionario académico, en la que finalmente desparece toda mención a la posibilidad de pronunciar las palabras: “Pasar la vista por lo escrito o im­preso comprendiendo la significación de los caracteres empleados”.

Parece legítimo, en definitiva, reconducir la difusión de la lectura silenciosa, interiorizada, a determinadas innovaciones y mejoras técnicas (scripta discontinua, papel, imprenta, etc.), a concretas circunstancias y exigencias de lectura (no molestar a los demás, reflexionar pausadamente sobre lo leído, etc.) y, desde luego, a la progresiva alfabetización de estratos cada vez más amplios de la sociedad, a la vez que cabe reconocer en el hábito de la lectura individual y silente uno de los factores que estimularon esas mismas mejoras, exigencias y procesos.

Creemos, sin embargo, que hay algo más que vale la pena investigar y que es en relación con esto que el aporte de la sociocrítica podría resultar valioso. La cuestión es la siguiente: ¿en qué medida cabe relacionar la difusión de la lectura individual e interiorizada con la creación y el ascenso del sujeto burgués? O en otros términos: ¿qué conexión es posible establecer entre el hábito de lectura interiorizada y: i) el proceso de formación, a partir del siglo XVI, de un nuevo y moderno sentido de identidad (el de un individuo que se concibe a sí mismo como sujeto independiente, creador, árbitro de su destino y sus acciones y poseedor de derechos inalienables, incluido el de disponer libremente de su propiedad, tiempo y espacio); y ii) la formación, a partir del siglo XVIII, de un verdadero y propio mercado cultural y, más específicamente, editorial?

Durante siglos, la escritura –o al menos cierto tipo de escritura: aquella relacionada con el ritual, el culto, el mito, la ley, etc.– fue un soporte y una extensión de la oralidad: se escribía para poder recuperar con la voz, para volver a oralizar lo ya oralizado. Y esto al margen de las eventuales exigencias y costumbres sociales de lectura pública o, en términos más rigurosos, sin que siquiera se planteara una diferencia sustancial entre lectura pública y lectura privada. En este sentido, la práctica y difusión de la lectura silente, interiorizada, representa una auténtica revolución semiótica que establece una nueva distancia –oposición, competencia, complementariedad, colaboración– entre escritura y oralidad.

¿Cuáles son, pues, las prácticas socioeconómicas e ideológicas que contribuyeron a, y sostuvieron, semejante revolución? ¿Es posible hallar concretas “huellas textuales” de tales prácticas? ¿Qué nos dicen estas “huellas” de los modos eventuales de reorganización de la textualidad a raíz de los nuevos hábitos de lectura? Estas son las preguntas de interés semiótico que cabe formular y que podrían encontrar respuesta a partir del análisis de un amplio corpus de textos literarios y documentales. Análisis que naturalmente supera los objetivos y el alcance del presente artículo: llegados a este punto, es menester dejar la palabra (y la pluma) al sociocrítico.

4. La lectura como práctica sociocrítica

Existen muchas formas y modalidades de lectura, dependiendo de los ritmos, las técnicas, los soportes materiales, las circunstancias y las finalidades4. También por ello, podemos designar la actividad llevada a cabo por el analista sociocrítico sobre y mediante el texto, sin más, como “lectura sociocrítica”.

No es difícil delinear las formas y modalidades específicas de esta modalidad de lectura, considerando las numerosas observaciones metateóricas de Cros, sus concretos análisis textuales y sus fuentes, tratadas y explicitadas siempre con sinceridad y cuidado5.

Lo que el analista sociocrítico persigue es, en último término, una lectura sintomal del texto: “una lectura más atenta a lo que el texto calla que a lo que expresa” (Cros, 2009: 58)6. Porque es ahí, “en las rupturas, las discordancias discursivas, es decir, en fenómenos que han escapado a todo control de la conciencia del sujeto hablante” (Cros, 2009: 59), donde es posible descubrir las huellas, los síntomas del no-consciente colectivo y de las ideologías subyacentes. Existe, en otros términos, la posibilidad de reconstruir, aunque sea parcialmente, el sistema de los valores semánticos y pragmáticos que los elementos significantes del texto –especialmente los lexemas– poseían al momento de su creación, y esto con independencia de las intenciones autorales e incluso de la organización textual.

En términos generales, sabemos que todo texto incluye determinadas pistas sobre sus condiciones pragmáticas de lectura, pistas que en medida variable funcionan con cualquier lector culturalmente capacitado para interactuar con él, pero que adquieren un significado especial cuando la aproximación lectora responde a exigencias declaradamente críticas o filológicas. Todos los lectores, incluso los que proceden de culturas y tiempos lejanos respecto a la cultura y el tiempo genéticos del texto, intentan, de manera conforme a su propia enciclopedia cultural y a sus prácticas descriptivas, reconstruir determinados aspectos del intertexto genético gracias a las relaciones estructuradas que detectan en el texto y, si procede, entre este y otros textos de referencia. La sociocrítica elevaría tal intento a una práctica crítica teórica y metodológicamente fundamentada.

Ningún texto constituye una realidad fija e independiente y ninguna lectura puede ser la definitiva, la universalmente correcta, ya que textos y signos constituyen espacios fluctuantes que solo se estabilizan al participar en determinadas redes de relaciones ideológico-discursivas. Este dato, sin embargo, no justifica ni apoya ningún deconstruccionismo o relativismo radical, ya que los procesos discursivos que subtienden a la creación textual –y que se derivan de instancias ideológicas colectivas– siguen actuando en y a través de los textos que producen; el hecho de que el significado fluctúe, en palabras del propio Cros (2009: 91), “no significa que se pueda decir cualquier cosa a propósito de un texto; sigue siendo necesario que las lecturas propuestas se presenten como lecturas coherentes y por tanto aceptables. La noción de validez destrona a aquella de verdad”. Lo que equivale a decir que también las interpretaciones de un texto, así como su creación, son fenómenos social e históricamente determinados, y por lo tanto complejos, pero no arbitrarios. Todo texto, toda estructura significante constituye “un espacio cargado de memoria que liga el presente a un pasado y convoca sujetos colectivos” (Cros, 2009: 94), pasado y sujetos colectivos que la sociocrítica trata de describir a partir de determinadas huellas textuales (los “síntomas” del no-consciente colectivo).

El punto es que los sujetos colectivos, o transindividuales, necesariamente se manifiestan en el texto a través de esas micro-semióticas específicas que organizan (y lexicalizan) sus valores discursivos y sociales, de modo que al analista puede reconocer y reconstruir a partir del texto aquellos trazados ideológicos y aquellas isotopías de sentido que nos remiten a los concretos contextos socio-históricos en que se produjeron los sistemas de acuñaciones y los valores detectados.

La conformación de las microsemióticas activas en una formación discursiva dada depende de la organización del sistema ideológico subyacente a las mismas en el momento de la génesis textual y el trabajo del analista consiste sobre todo “en reconstruir estos tipos de redes de signos para volver a encontrar, aguas arribas, las prácticas ideológicas que los han producido” (Cros, 1986: 76). Aquí se manifiesta el objetivo primario de la lectura sociocrítica: reconstruir o recuperar, “navegando aguas arriba”, los significados socio-ideológicos inscritos (y a menudo filtrados) en el texto en el momento de su génesis7.

Es importante señalar que esta misma operación de reconstruir los “depósitos” ideológicos y los “manantiales” sociohistóricos del texto no es fundamental solo en perspectiva sociocrítica, sino que la hallamos también entre los objetivos de ese quehacer semiótico que Manuel González de Ávila (2002) define como vinculante, quehacer semiótico cuya primera reivindicación, cuyo principio básico sería “el de que sólo si se tienen en cuenta las condiciones reales de la producción de los discursos podremos acercarnos a su significación humana y social, pues ningún discurso tiene sentido al margen de los diferentes contextos de donde procede y en los que se inserta” (González de Ávila, 2002: 24). Por ello, las lecturas y relecturas sistemáticas del texto corresponden a un quehacer analítico –a la vez deconstructivo y reconstructivo– que apunta a vincular determinados hechos paradigmáticos y sintagmáticos con determinadas formaciones discursivas ideológicamente organizadas.

Tal y como subraya Eliseo Verón, lo ideológico no es

el nombre de un tipo de discurso (ni aun en el nivel descriptivo), sino el nombre de una dimensión presente en todos los discursos producidos en el interior de una formación social, en la medida en que el hecho de ser producidos en esta formación social ha dejado “huellas” en el discurso (Verón, 2004: 17).

Es esta acepción de ideología la que manejan tanto el quehacer semiótico vinculante como el análisis sociocrítico. Y no solo a fin de reconectar el texto con el entorno socio-histórico de su génesis, “sino, ante todo, a fin de introducir en el propio texto sus condiciones de producción como indicios materiales, marcas formales, pertinencias de análisis” (González de Ávila, 2002: 29).

Por lo tanto, la lectura sociocrítica, si bien consiste esencialmente en una práctica analítica de tipo deconstructivo-reconstructivo, de ninguna manera es arbitraria, así como no son arbitrarios los propios intertextos con los que trabaja. La competencia textual, enciclopédica e histórica del analista resulta, desde luego, fundamental para poder individuar objetos pertinentes –microsemióticas, ideologemas, sujetos colectivos, etc.– y atar cabos, develar relaciones y vínculos, construir intertextos. No obstante, esta labor no sería posible o resultaría insignificante si: i) la estructura material del texto (filológicamente entendida) no suportara el análisis de forma intersubjetivamente válida; y ii) otros textos –literarios y documentales– pertenecientes a la tradición cultural en que se mueven (y por la que fluyen) los analistas y los textos analizados no contribuyeran a (y no autorizaran) la coherencia de la modelización socio-histórica en acto.

5. Conclusión

Consideremos el estudio de las condiciones materiales, ideológicas y discursivas que determinan la emergencia y la difusión de determinados hábitos, métodos y aun estrategias de interacción con el texto escrito. ¿Tendría sentido y utilidad, cabe preguntar, inaugurar un programa de investigación específicamente dedicado a tales cuestiones? ¿Podría legítimamente denominarse este programa como “sociocrítica de la lectura”?

Sin duda, los historiadores, arqueólogos (en sentido foucaultiano), sociólogos y semiólogos que se han ocupado de la historia y la tipología de las prácticas lectoras ya se han interesado por sus condiciones genéticas, si bien ninguno de ellos, hasta donde he podido comprobar, ha tomado en consideración la posibilidad de emplear la metodología sociocrítica en sus investigaciones. Por otro lado, tampoco en el ámbito de la sociocrítica del texto he podido encontrar estudios específicamente dedicados al problema de la lectura. A pesar de ello, lo que aquí hemos sugerido, y repetimos, es que la lectura sociocrítica, que es lectura “sintomal” del texto, podría ofrecer una valiosa contribución a la hora de reconstruir “aguas arriba”, a partir de las “huellas” depositadas en lo escrito, los determinantes sociohistóricos de este o aquel hábito de lectura.

La posibilidad de hablar de “sociocrítica de la lectura” queda justificada, en último término, por la epistemología de fondo del programa de investigación (el estudio crítico de las condiciones sociohistóricas de producción de las prácticas investigadas), pero hay que aclarar que este mismo programa deberá necesariamente ir más allá de los métodos de análisis sociocrítico y acudir también a los de otras muchas disciplinas: la ciencia de los materiales, la paleografía, la iconología, la etnología, la psicología sociocultural, etc. No podría ser de otra forma, dado la peculiaridad del objeto investigado. De la lectoescritura como competencia y destreza, el momento escritural es el único que deja un documento material estable (o suficientemente estable) y disponible para el análisis (ya se sabe: scripta manent), mientras que solo en tiempos recientes y de forma saltuaria, en las grabaciones de lecturas y recitales públicos, radiofónicos, televisivos y digitales, la lectura oralizada se documenta en vivo, siendo su destino, normalmente, el de volver al cauce fluido e inestable de las vivencias psico-socio-culturales. El único destino que conoce, por cierto, la lectura interiorizada.

Por ello, todo pasaje, todo fragmento, toda representación, toda descripción y toda reflexión acerca de la operación de leer es un testimonio inestimable. Y por ello, según creemos, en el proceso de definición del estudio (sociocrítico) de la lectura también desempeñarán un papel significativo las prácticas y los hábitos de lectura sociocrítica.