Introducción

En este artículo nos proponemos compartir algunas reflexiones acerca de los factores que explican la singular proyección de la Escuela sociocrítica de Montpellier, en particular gracias al sello inconfundible que le imprimió el maestro Edmond Cros. Al mismo tiempo, iremos señalando las múltiples y variadas formas en las cuales se expresa ese alcance distintivo, para referirnos luego a la fecundidad de esta escuela de pensamiento y de análisis, verdadera puerta de entrada a lecturas novedosas de obras clásicas y contemporáneas, a diversos dominios y enfoques y a otras formas de manifestación cultural.

Es importante indicar que, por la naturaleza de la publicación en la cual se insertan estas consideraciones, y por la diversidad de contribuciones que busca reunir, nos permitiremos darle un lugar -en el enfoque asumido-, a nuestra propia experiencia como investigadora, al haber tenido el privilegio de conocer a Edmond Cros y de llegar a la Escuela sociocrítica de Montpellier en un momento clave de su historia y de su proyección internacional. En el marco de esa experiencia, que marcó nuestro devenir profesional y personal, pudimos compartir y acompañar momentos significativos de este movimiento durante un periodo específico de su desarrollo.

Buscamos con estas reflexiones, y con la inclusión −como se ha dicho−, de algunos elementos de carácter testimonial, sumarnos al sentido homenaje que, con todo merecimiento, colegas, estudiosos e investigadores, desde muy distintas partes del mundo, rinden al distinguido teórico, analista, literato y preceptor francés. Edmond Cros, a pesar de su partida, sigue presente a través de su prolífica obra y muy especialmente de su incansable e inimitable labor como maestro.

La proyección del enfoque sociocrítico

Un punto de vista distintivo

Llegar con un ambicioso proyecto de investigación a la dinámica Escuela sociocrítica de Montpellier en la década de los años ochenta fue sin duda un privilegio y una oportunidad excepcionales. Se tradujo, en lo inmediato, en un enorme reto: muchos conocimientos previos no se podían decretar válidos de por sí. El centro de pensamiento que bullía alrededor de la sólida y atractiva figura de Edmond Cros y de un selecto grupo de estudiosas y estudiosos, se estaba convirtiendo en un espacio interdisciplinario altamente creativo, crítico y productivo: en su seno todas las preguntas eran válidas; todo cuestionamiento prometedor y bien fundado era bienvenido. Esto no solo propiciaba un ambiente de innovación y diálogo fructífero, sino que permitía contrastar enfoques, así como la integración de distintos puntos de vista y la creativa diversidad de visiones y trayectorias. Un medio caracterizado por la abundancia, la apertura, la riqueza que en más de una ocasión conducía a replantear lo consabido y a revisitar “verdades” asumidas.

Este entorno −muy desafiante sin duda− empezó a generar en mí una especial fascinación. Además de presenciar cómo se iba construyendo un enfoque singular sobre la literatura, su historia, su relación con la sociedad, sus formas de categorización, sobre los acercamientos a obras y autores que me resultaban conocidos, este trabajo de creatividad científica me permitió un atrevimiento que no había previsto. De muchas maneras la discusión me conducía a plantearme la posibilidad de una relectura de los enfoques teóricos que me resultaban familiares; asimismo, en relación con el tema de investigación que me interesaba, muchas de mis interrogantes empezaron a reescribirse.

El fuerte liderazgo científico del profesor Cros estaba propiciando el surgimiento de un punto de vista distintivo −con inspiración sociohistórica− en el campo de los estudios sobre la cultura y en particular en el terreno de la crítica sobre la producción cultural.

Un factor decisivo de este proceso de invención lo constituye la relevancia que Cros le asigna en todo momento a la reflexión teórica.1 En diversas circunstancias pudimos presenciar la forma en que un texto literario específico, con sus espacios de conflictividad y complejidad, provocaba ricas disquisiciones y la creación teórica por parte del maestro. En innumerables ocasiones de una a otra sesión de clase los saltos y hallazgos teóricos se evidenciaban, y con ello enormes desafíos para quienes buscábamos profundizar en una escuela de pensamiento que nos abriera las puertas a nuestro objeto de investigación y estudio.

Este es otro factor −que se suma a las singularidades del enfoque en proceso−, que consideramos relevante en la proyección de la sociocrítica de Montpellier. Además del lugar central que ocupa la teoría, y en general la reflexión teórica rigurosa, lo cual, como sabemos, ha atraído la atención de múltiples investigadores de contextos diversos, el profesor Cros no se contenta con una construcción determinada, por fructífera, innovadora y productiva que pudiera parecer. Asume con fuerza su permanente actualización y desarrollo, su constructivo y casi implacable cuestionamiento, como si el maestro quisiera someter los resultados de su propio pensamiento a las mismas exigencias y rigor analítico que le inspiraron los más complejos textos literarios, clásicos o contemporáneos.

De este modo, una teoría crítica con sello propio va tomando forma, y así la inevitable necesidad de revisitar y releer buena parte de aquello que se consideraba adquirido. En nuestro criterio, este es precisamente uno de los imperativos de la ciencia al hacer avanzar con fuerza e imaginación un determinado campo del conocimiento.

Edmond Cros no sólo ubica y hace un balance de los aportes que lo anteceden, sino que va más allá: retoma o rechaza supuestos y nociones, gracias a lo cual se muestran los puntos de contacto, pero también las particularidades de su propuesta. Su actitud ante algunos de los descubrimientos de Lucien Goldmann son un ejemplo claro. Recoge algunos de ellos, pero adiciona dos elementos medulares: el interés por la materialidad textual y la noción de conflicto. Retoma estudios de T. Adorno y P. Zima; toma en cuenta y relee conceptos de P. Bourdieu, J. Dubois, R. Escarpit, E. Balibar y P. Macherey; se nutre de los avances de M. Foucault y de observaciones de R. Robin. Así aprovecha de forma productiva la reflexión precedente para irle dando cuerpo a un sistema coherente y de perfiles específicos.2

El resultado es ciertamente conocido: el fortalecimiento y la consolidación de la Escuela montpellierana, en cuyo seno investigadores y estudiantes podían vivir experiencias interdisciplinarias inéditas y dejarse seducir por una reflexión teórica robusta, dinámica y siempre retadora. Al mismo tiempo, en el curso de este proceso toda una rica tradición cultural e intelectual se tornaba accesible, -sin dejar de estar acompañada por elementos de discusión-, en un momento de fuertes tensiones, alto interés y vivas polémicas en el campo de la teoría crítica.

Hoy, mirando hacia atrás, una consideración se impone: sobrevivir en un espacio tan desafiante; soportar ese dinamismo fascinante y fuente, no pocas veces, de temor e inseguridad; producir en un ambiente con tales características y, fundamentalmente, sobreponerse a la nostalgia de lo consabido solo resultaba posible gracias al magisterio abierto y desprendido de Edmond Cros3.

Un liderazgo exigente, generoso e innovador

Aquel primer encuentro con Edmond Cros en una sala de clases de la Universidad de Montpellier fue inolvidable. Pidió que formáramos un círculo y nos presentáramos: África, Asia, Europa, América Latina… diversos continentes allí representados. La pregunta a cada uno −cada una− no se hizo esperar. ¿Cuál es el tema de investigación −o los problemas de investigación− que los han traído a Montpellier? ¿Cuáles pasos se proponen dar para acometer esos problemas? ¿Por qué la sociocrítica montpellierana podrían ayudarles a avanzar en los objetivos que se están proponiendo?

De entrada, y sólo con ese primer acercamiento, las reglas del juego me quedaron totalmente claras: el profesor no se había ubicado en la alto de un estrado a desarrollar su clase magistral −disquisición que, por lo demás, fue necesario que acometiera en diversos momentos de los seminarios−. En lugar de ese comportamiento, aún común en diversos contextos pedagógicos, el reconocido profesor de Montpellier nos recibía con tono benévolo y a la vez exigente, como a colegas de quienes se espera claridad teórica y de metas, autonomía de criterio, decisión y voluntad. Recuerdo que salí presurosa de la sala de clase y me interné en la biblioteca a devorar textos que la intuición me decía tenía que releer o descubrir. Las horas del día no parecían alcanzarme. Solo un pensamiento me reconfortaba: era capaz de mapear mis vacíos, y sabía cómo buscar y trabajar para resolverlos.

Mi intuición fue providencial. Cuando unas semanas después, y sin aviso previo, el profesor Cros nos volvió a pedir una presentación de nuestra investigación, nuestros supuestos y propósitos, las horas de lectura y reflexión no habían pasado en vano.

El magisterio de Cros fue mostrando así sus rasgos particulares: una auténtica atención a los intereses del estudiante, a sus formas de abordar el objeto de estudio y a sus preguntas de investigación; un respeto a su inteligencia, a su criterio y a su autonomía y por ello, una altísima exigencia en lo relativo a la rigurosidad teórica al sustentar propuestas y afirmaciones y también al emprender análisis. Con Edmond Cros cada encuentro fue una retadora y estimulante defensa de investigación: por ello cuando el debate final llegó, la seguridad ya se había instalado en los jóvenes estudiosos que habían logrado nutrirse de sus enseñanzas.

Y hay un elemento más que no deseo soslayar, por su significativo trasfondo humano. Gracias a su genuina aceptación de la diversidad cultural y a su incisivo análisis de las relaciones de poder que ocultan gestos de superioridad y discriminación, Cros lograba que fuera visible para nosotros toda actitud eurocentrista, viniera de donde viniera, todo indicio de colonialismo o racismo y todo prejuicio que pudiera insinuarse en el espacio de nuestros intercambios. Y los desmontaba de una manera magistral, según el contexto de su manifestación: con humor e ironía, con fuerza y serenidad, con información y contextualización, pero siempre con una determinación, una agudeza y una claridad asombrosas e implacables.

Rememorando estas experiencias pienso hoy que el maestro −además de formar en una escuela de pensamiento y en un dispositivo crítico que por su complejidad, rigurosidad y carácter innovador no resultaba siempre fácil de captar y asimilar−, estaba con su acción contribuyendo al avance de nuevas formas pedagógicas. Estas privilegiaban y ponían en valor la construcción colectiva, la sinergia y la fuerza del grupo, el diálogo interdisciplinario e intercultural, el disenso, la polémica, la experimentación, la autonomía de los sujetos. También en este campo el maestro escapó a los patrones tradicionales, generando así un ambiente propicio a la innovación, la imaginación creativa y la expresión de los diversos talentos.

Una fuente de nuevos problemas y temas de investigación: la labor sociocrítica se expande

Un espacio de creatividad y libertad como el descrito se convirtió, necesariamente, en fuente de nuevos temas e ideas de investigación, Recuerdo cómo diversos colegas desde distintos países nos consultaban sobre sus propias interrogantes de investigación y buscaban nutrirse de la fecundidad del enfoque montpellierano. Nuevas preguntas y problemáticas que no eran visibles ni enunciables desde las posturas tradicionales empezaron a tomar forma y a cambiar el rumbo de las deliberaciones. Montpellier y su Escuela sociocrítica se habían convertido en un vigoroso lugar de encuentro y proyección. Esto se tradujo en una dinámica presencia de estudiantes de diversos contextos culturales y en el establecimiento de redes de trabajo que se comunicaban con los escasos recursos disponibles en la época. El profesor Cros y su equipo se interesaban por el acceso de los estudiantes a la práctica y dominio de la lengua francesa, y no dudaron en lanzarse a ambiciosas iniciativas de intercambio, organización de congresos, coloquios y otros esfuerzos que requerían de considerable energía.

Especial mención merece en ese sentido el importante vínculo que el profesor Cros estableció con la Universidad de Pittsburgh, nexo que en nuestro criterio ha sido crucial en el proceso de proyección de la Escuela de Montpellier y que se materializó de muchas formas. Nos interesa destacar en particular el impacto para algunos de los doctorandos: tal relación se tradujo en una vía privilegiada para ampliar los horizontes, seguir nutriéndonos del liderazgo de Edmond Cros en otro espacio intelectual y aprovechar las ricas posibilidades de esta relevante institución académica.4

En el contexto descrito el intercambio de publicaciones y revistas resultó crucial, así como la consolidación de centros de documentación en distintas universidades. La labor de la escuela montpellierana ha sido particularmente notable en este sentido. En diversos países surgían grupos de investigación alrededor de un acervo bibliográfico que unía, movilizaba, animaba. En innumerables ocasiones el intercambio de artículos y de revistas motivó el surgimiento de nuevos terrenos de análisis, nuevos intercambios y problemáticas inéditas que alimentaban el trabajo colectivo.

De igual manera, el retorno a sus universidades de origen de muchos estudiosos que se habían nutrido de la labor de la Escuela sociocrítica de Montpellier empezó a rendir sus frutos. Se consolidaban grupos y círculos de investigación en diversos países y con ello una fecunda dinámica que impulsaba y hacía avanzar la reflexión y el conocimiento de muy diversas manifestaciones culturales.

Fue así como se expandió la labor de la sociocrítica: una corriente vigorosa que se enriquecía al recorrer tierras nuevas, plenas de preguntas y horizontes innovadores. Haber vivido esta experiencia extraordinaria en una etapa de expansión y proyección ha sido realmente un gran privilegio.

La riqueza y diversidad del objeto de estudio

Tal y como se ha puesto de manifiesto, son muchos los factores que explican y motivan la proyección de la Escuela sociocrítica de Montpellier. Sin embargo, sin aludir al que abordaremos en este apartado, tal recorrido sería necesariamente omiso. Nos referimos a la versatilidad de esta corriente de análisis al definir un objeto de estudio. En nuestro criterio, este elemento no solo es fundamental en el momento presente, sino que explica en buena parte tanto el interés que ha despertado la sociocrítica como su indiscutible actualidad.

En efecto, el enfoque sociocrítico no se agota en el análisis de la producción literaria propiamente dicha.5 El original dispositivo que desarrolla la Escuela de Montpellier muestra su productividad al abordar el variado mundo de la imagen, la plástica, el texto musical, el género periodístico, la historieta, la caricatura, el lenguaje de la moda, los textos iconográficos, el discurso cinematográfico y un amplio repertorio de formas discursivas, textualidades y sistemas de representación.

Y no nos referimos en este caso únicamente a una potencialidad del dispositivo analítico, sino a su probada efectividad. Deseo evocar en este sentido varias experiencias que ejemplifican esa capacidad del enfoque sociocrítico, una de cuyas características ha provocado y sigue provocando gran atracción, en particular entre los jóvenes estudiosos. La primera tiene que ver con la visión innovadora que esta perspectiva genera entre quienes estudian textos literarios que incluyen representaciones −verdaderas textualidades− iconográficas. Tal fue mi caso al estar trabajando una edición de El Periquillo Sarniento –investigación a la cual nos referiremos con detalle en un apartado posterior−, salpicada de grabados que Reyes Palacios reproduce a partir de las diversas ediciones consideradas.6 Iniciamos el estudio de los grabados y así la verificación del modo en que éstos formaban parte del proceso global de significación. En algunos casos visualizamos redundancias y reafirmaciones, y en otras potenciales transgresiones en relación con la textualidad en su conjunto. El lente sociocrítico abría así vías inéditas de trabajo, en un terreno en el cual los enfoques tradicionales habrían reducido tales componentes textuales a la condición de simples “ilustraciones”.7

Otro ejemplo privilegiado del alcance que logra la sociocrítica al definir su objeto de estudio de una forma amplia y abarcadora lo constituyen los seminarios de análisis de producción cinematográfica animados por el maestro Edmond Cros. A algunos de ellos tuve el privilegio de asistir y vivir así la riqueza del fenómeno que en su seno se concretaba. En estos encuentros tanto la gran fecundidad de la perspectiva como su dinámico potencial se materializaban en lecturas deslumbrantes que renovaban el interés hacia obras de cineastas nuevos y consagrados.

Pero quizás uno de los aspectos que considero más interesantes en este sentido es el diálogo interdisciplinario que tales seminarios propiciaban, y con él la innovación en el campo teórico. En ocasiones y gracias a la confluencia de visiones y exigencias disciplinares distintas, un dispositivo analítico se mostraba insuficiente para explicar un fenómeno textual determinado.8 En tales contextos la necesidad de ir más allá y superar las fronteras teóricas ya conquistadas se expresaba a plenitud. En esos momentos la pasión por la reflexión teórica que caracterizó a Edmond Cros mostraba su fuerza. Por lo general tales episodios -que producían un verdadero y productivo desasosiego intelectual- conducían a nuevas propuestas, las cuales se ponían a prueba e iban trazando un camino de actualización y dinamización constante del enfoque.

Al evocarlos, los seminarios de análisis sociocrítico sobre obras cinematográficas -en cuyo seno se invocaban textos literarios, pictóricos, piezas musicales entre otros- seguirán constituyendo espacios significativos de mi formación como profesional, de mi comprensión acerca del funcionamiento de la creatividad en la ciencia, de la fuerza de la imaginación colectiva y del papel fundamental de la provocación que objetos culturales complejos pueden motivar en analistas apasionados por el estudio de su función ideológica. Una experiencia espléndida que guardaré por siempre en mi memoria y que agradeceré al maestro Edmond Cros.

Fecundidad del enfoque sociocrítico

Revisitar el mundo hispánico

Tal y como se ha venido señalando en los apartados anteriores, la reflexión teórica se coloca en el centro de la corriente sociocrítica y se enlaza armónicamente con el análisis textual concreto, tarea a la cual se otorga gran relevancia.

Para América Latina el hecho de que buena parte de las obras que se abordan en estudios emblemáticos de representantes de esta corriente teórica, y muy particularmente de Edmond Cros, pertenezcan al mundo hispánico, no es un dato menor. En tal contexto el enfoque sociocrítico se traduce al mismo tiempo en un camino novedoso para abordar un objeto cultural y en una fecunda relectura de textos clásicos de la literatura española, elementos centrales de numerosos programas de estudio en facultades de letras de Hispanoamérica y de propuestas de investigación de diversas entidades académicas.

Este es un factor crucial para la proyección de la sociocrítica en hispanistas de América Latina y de todo el mundo9, un elemento estructurante que motiva, une e impulsa el intercambio y la producción. La relectura de obras decisivas y en general la posibilidad de revisitar el mundo hispánico de la mano de la sociocrítica se convierte en una importante y auspiciosa posibilidad de proyección y en un espacio clave en el que la fecundidad del abordaje se pone en evidencia.

Un camino nuevo para leer la literatura de Hispanoamérica

Si, como se ha dicho, uno de los elementos que ha impulsado el enfoque sociocrítico es su fecundidad al abordar producciones culturales específicas, conviene preguntarnos sobre las consecuencias de su difusión y vigencia en la América de lengua española. La realidad muestra que en Hispanoamérica esta corriente ha propiciado innovadores análisis sobre obras clave de la región, aportes que han atraído la atención de hispanoamericanistas de distintos entornos culturales, y también de analistas y escritores de esta variada y rica región de rasgos culturales y sociales distintivos.

Fue ese precisamente nuestro caso. Más que un interés en un texto, un género o un período histórico-literario específico, nos animaba el estudio de nuestra identidad continental: sus orígenes, su devenir, sus momentos estructurantes, sus alcances y particularidades. Por ello la Escuela sociocrítica de Montpellier resultó tan atractiva para darle impulso a nuestra investigación y avanzar en las respuestas a preguntas que se acumulaban a lo largo de los años.10 En particular, tales interrogantes habían ido tomando forma durante nuestra labor docente a cargo de seminarios sobre literatura hispanoamericana: la novela, el cuento, la poesía y el ensayo de Hispanoamérica.

Paulatinamente la novela fue ganando centralidad en nuestras reflexiones, en razón del empuje, la originalidad y el alcance extraordinarios que tal género venía mostrando en el Continente.11 Es indiscutible que la novela como género ha hecho contribuciones fundamentales en el proceso de consolidación de una imagen singular de la cultura y la vida intelectual de Hispanoamérica y por ello en el proceso de su proyección en el ámbito internacional.

En tal contexto la sociocrítica –tanto en lo relativo a sus aportes teóricos como a sus logros analíticos concretos– se mostró como el acercamiento más pertinente y adecuado a nuestros objetivos: evidenciar el complejo vínculo entre estructuras textuales y estructuras sociales en un momento crítico de la historia continental.12

Un estudio sobre El Periquillo Sarniento

Fue este interés en el examen de la función ideológica de la literatura hispanoamericana, y en especial de las variadas y complejas formas en que tal producción textual participa en la construcción de una conciencia diferenciadora en el ámbito continental, lo que finalmente nos hizo optar por una lectura sociocrítica de una obra clásica del escritor y periodista de la Nueva España José Joaquín Fernández de Lizardi. Nos referimos al tan discutido texto El Periquillo Sarniento (1816), considerado tradicionalmente nuestra primera novela, y con ello un hito de la historia literaria del Continente.

Conforme avanzábamos en el estudio y el conocimiento de la sociocrítica, más nos seducían las páginas de la obra lizardiana13. Tal y como escribíamos entonces:

El Periquillo nos parecía el embrión de toda la narratividad decimonónica y, más allá de ella, la ventana abierta a la cultura hispanoamericana posterior y, muy particularmente, a la gran novela continental de nuestro siglo. (Mora Escalante, 1995, p.13-14)

El enfoque escogido mostró su alta productividad, como generosamente lo argumentó en el Prólogo de la obra recién citada el maestro Edmond Cros. Nuestra investigación resultaba, según sus propias palabras, una demostración “convincente de la fecundidad de nuestro proyecto sociocrítico…” (Ibid, p. 22)

Gracias al examen detenido del texto, a la lectura de obras de análisis histórico y sociológico sobre el período que ve nacer la producción lizardiana y también a la relectura de una abundante y heterogénea crítica especializada, la perspectiva sociocrítica nos permitió esbozar una nueva hipótesis relativa a la génesis de la novela moderna en América Latina. Es precisamente “el entrecruzamiento entre lo ficcional novelesco y lo periodístico” lo que consideramos estar en la base misma de muchos de los rasgos de la producción decimonónica para ir configurando, a lo largo de decenios de desarrollo y transformaciones, un núcleo dinamizador del género novelesco y de su originalidad como manifestación cultural continental.14

El Periquillo y la picaresca. Las relaciones entre Europa y América Latina

En el contexto que se describe, las relaciones de El Periquillo con la literatura metropolitana fue una de las dimensiones del análisis que más nos interesó, al considerar el momento crítico de la lucha independentista en que surge el texto.15 Insertar El Periquillo en el ámbito del género picaresco fue crucial en nuestro proceso de lectura. En este esfuerzo los aportes y posibilidades de la sociocrítica16 fueron particularmente valiosos por dos razones: por una parte, nos permitieron superar los estudios tradicionales que se circunscriben al señalamiento de fuentes e influencias y, por otra, alejarnos de un simple cotejo de rasgos aislados. Por el contrario, el enfoque sociocrítico nos abrió el camino hacia una estrategia más coherente con el funcionamiento global de la textualidad. Nos posibilitó una comprensión más integradora del lazo intertextual17 y también, muy especialmente, de los modos de operar del texto lizardiano18. Todo ello gracias al vínculo que logramos establecer entre el proceso de desconstrucción y resemantización del discurso de la picaresca y los puntos neurálgicos que conforman y articulan la red textual. (Mora Escalante, 1995, pág. 350)

Lo anteriormente evocado nos acerca a otro elemento que, en nuestra opinión, favorece la proyección del lente sociocrítico. Al propiciar el examen de los espacios de intertextualidad y, de manera más general, el estudio de las complejas interrelaciones entre historia y cultura, la sociocrítica nos conduce hacia un campo mucho más vasto: a la reflexión sobre los vínculos múltiples y complejos entre Europa y América Latina, en lo que a la producción cultural se refiere. Al respecto escribíamos en el año 2002 -haciendo alusión al enfoque sociocrítico-, lo siguiente:

Este acercamiento ha permitido poner de relieve dimensiones desconocidas del arte y la cultura de ambos continentes, y ha abierto novedosos y apasionantes caminos para la comprensión de sus realidades y de sus vínculos poderosos. (Mora Escalante, 2003-2004, p. 140)

Indudablemente este elemento, que ubica las relaciones intertextuales en un contexto complejo y muchísimo más vasto, impulsa las lecturas sociocríticas al permitir que se exprese este rico contrapunto entre dos Continentes. Tal gesto interpela, sin lugar a dudas, a personas expertas en diversas disciplinas y a numerosos estudiosos interesados en la función histórica e ideológica de la producción cultural.

Una lectura innovadora

Tal y como ha podido irse derivando de lo anteriormente expuesto, desde el enfoque teórico asumido fuimos capaces de replantear algunos de los principales problemas enunciados por la crítica especializada en torno a El Periquillo y también de formular algunos novedosos. Estos últimos no solo se refieren a los mecanismos propios del texto, sino también a las formas de representación vigentes en la Nueva España en este período crucial de los albores de la independencia.

Además de la relectura de obras críticas y de los aportes de diversos especialistas, el lente analítico nos permitió proponer y desarrollar lo que consideramos un “efecto utópico” dinamizador del texto. Su función sobrepasa de lejos la de ser únicamente un componente más de su arquitectura compleja y abigarrada para constituirse en un elemento que compromete la textualidad en su conjunto. Esta es probablemente una de las principales contribuciones del estudio al conocimiento de esta obra clásica de nuestra literatura continental, en cuya concreción el abordaje escogido mostró su eficacia y particular fecundidad.19

Hoy, al hacer un balance, podemos afirmar que en la concreción de este estudio las posibilidades de la sociocrítica montpellierana como herramienta poderosa para el examen de la producción cultural se pusieron de manifiesto. Esta perspectiva permitió lograr dos objetivos al mismo tiempo: por una parte, una lectura minuciosa del texto y desde allí una profundización en sus estructuras internas hasta el desvelamiento de sus componentes más específicos, y a la vez el establecimiento de un vínculo −siempre complejo−− con los sujetos, los discursos, las representaciones, en una palabra, con la formación social que rodeó su surgimiento20. De esta forma su constitución interna, su funcionamiento específico y su profunda significación histórica −tanto para el contexto que lo vio nacer como, según se ha dicho, para el desarrollo del género y de la conciencia cultural diferenciadora− lograron irse desvelando simultáneamente.

Tal fecundidad del dispositivo analítico también pudo expresarse en nuestros esfuerzos por examinar la escritura sorjuanina, consideraciones que reunimos bajo el encabezado “Sor Juana o la liberación de la palabra”.21 En ellas insertamos esta deslumbrante escritura en dos diversos contextos, ambos fundamentales: por una parte, las estructuras jerárquicas del contexto de la Nueva España −e igualmente de la patria criolla−; y por otro, la problemática de la desigualdad de los sexos. El trabajo analítico permite describir poderosos mecanismos de control y, al mismo tiempo, movimientos subversivos en los que se expresa la contradictoriedad cultural y social de la época en la cual surge esta escritura, en particular la Respuesta a Sor Filotea de la Cruz (1691).

A la luz del lente sociocrítico la escritura aparece como una matriz de contradicciones que incorpora las huellas, tanto de las formas de coacción como la subversión contra las relaciones de poder de la época. La palabra –expresión genial del barroco– recoge tanto las fuerzas de la sumisión como de la subversión, en un maravilloso juego de coexistencia de contrarios que permite, finalmente, la liberación de una palabra silenciada. (Mora Escalante 2003-2004, p. 146)

Gracias a los avances que en el campo metodológico concreta la escuela de Montpellier a partir de los aprendizajes derivados del examen de textos complejos, se logra superar la acostumbrada lectura lineal y trabajar en la Respuesta dos diferentes ámbitos: tanto el nivel manifiesto como dimensiones que la inmediatez textual ha buscado enmascarar y encubrir.

La sociocrítica y los desafíos de nuestro tiempo: la transformación de la educación

Repensar el mundo de la educación

Sin lugar a dudas, buena parte del proceso de proyección de la sociocrítica se ha dado en espacios educativos −cursos, seminarios, conferencias, presentación y defensa de investigaciones, entre otros− y ha contribuido a generar, tal y como pudimos discutirlo previamente, líneas de trabajo movilizadas por un interés en la innovación pedagógica.

En este apartado deseamos evocar algunas de las reflexiones que pudimos compartir en el seminario celebrado en Santander y organizado por la Universidad Internacional Menéndez Pelayo en el año 2002, el cual fue codirigido por Edmond Cros y Antonio Chicharro. Tuvimos el honor de formar parte de un equipo de seis profesores que desarrollaron diversas temáticas, reunidas bajo el título La Sociología de la literatura después de la caída del muro. En esa ocasión trabajamos, entre otras, la problemática relativa a las nuevas prácticas de lectura y la renovación educativa.22

En nuestro criterio, los resultados concretos de la lectura sociocrítica sobre textos culturales complejos y relevantes, así como las propias posibilidades que se abren a la reflexión desde esta corriente de pensamiento, configuran otro factor que explica la proyección y la vigencia de este enfoque teórico y analítico. Nos referimos al papel de las ciencias del lenguaje y de la cultura en la gran transformación educativa que exigen nuestros tiempos. En razón de la importancia de este elemento, nos permitiremos recordar acá algunos de los ejes centrales de aquellas reflexiones.

Hoy resulta indudable la centralidad de la discusión sobre la educación y las nuevas formas de aprendizaje, y en el corazón de ella lo relativo a la vasta transformación educativa que exigen la mundialización y el desarrollo tecnológico, en particular de la inteligencia artificial. Hay mayores exigencias de calidad y de su armonización en los espacios globales; existe una creciente preocupación por las grandes desigualdades que día a día se constatan a nivel mundial, y muy particularmente, diversos actores señalan una brecha entre el mundo escolar y las demandas de la sociedad actual. Esto último se expresa, entre otras formas, por la insatisfacción y del desinterés de muchos jóvenes, quienes no encuentran en las ofertas educativas disponibles las respuestas a los grandes dilemas -laborales, de conocimiento, ambientales, sociales y emocionales- a los cuales el mundo de hoy los confronta.

La lectura sociocrítica de la producción cultural permite a los jóvenes vivir una experiencia retadora, y asociar así a los procesos de conocimiento una dimensión de aventura. Además de permitirles desplegar su imaginación y su creatividad, los invita a desarrollar un lente crítico que moviliza sus experiencias, sus aspiraciones, sus valores. Atrás quedan aquellos sujetos pasivos que consumen textos y recitan explicaciones armadas alrededor de biografías de autores, estática información de contexto o formulaciones normativas que conducen a clasificaciones inmovilizadoras. Gracias al dispositivo sociocrítico el proceso de significación se convierte en una verdadera empresa, un proceso de descubrimiento y de trabajo crítico que no está exento de riesgos.23

Tal y como lo hemos argumentado:

La sociocrítica posibilita al lector –al analista– un ambicioso trabajo de desciframiento y desmontaje que requiere esfuerzo e intuición, ensayos y pruebas, trabajo constante y tenaz. Este movimiento abre el camino a la innovación y a la iniciativa, dándole un nuevo sentido al esfuerzo del lector quien descubre ante sí, poco a poco, un objeto de estudio móvil, evasivo que contiene –y a la vez oculta– las claves de su propio desciframiento. (Mora Escalante, 2003-2004, p. 151)

Las consecuencias son relevantes. En primer lugar, el texto se abre a múltiples y novedosas significaciones que superan los consensos tradicionalmente armados. Y en este movimiento se dinamizan subjetividades: los lectores, al convocar líneas de interpretación que se interrelacionan con sus propias experiencias, conocimientos e interpretaciones, se sienten expresados. Este descubrimiento -orientado por un enfoque analítico que exige rigurosidad- de un nuevo sentido de los productos culturales, que de alguna manera se vincula con la dimensión personal-social, tiene un impacto relevante en los jóvenes. Presenciar en las aulas esos procesos de descubrimiento ha sido una de las experiencias más deslumbrantes de mi trayectoria como docente.

Una segunda consecuencia es la nueva imagen de las manifestaciones culturales que estos procesos de lectura permiten visualizar. Un texto literario, fílmico, coreográfico, una obra plástica, una caricatura y en general cualquier producción cultural que podría haber parecido estática o limitada a simple vista –en particular si se compara con las imágenes hoy comunes en los espacios virtuales– gracias al dispositivo analítico muestra sus extraordinarias y dinámicas formas de constitución y funcionamiento, su complejidad, sus variados modos de vinculación con el entorno, sus espacios de contradicción, en una palabra, su espléndida riqueza.

El resultado es la constitución de un objeto de estudio desafiante que nada tiene que ver con aquellos objetos fijados en categorizaciones temporales, de escuela o género, inmovilizados por discursos normativos que la educación tradicional ordenaba memorizar y repetir. Sin lugar a dudas la capacidad de la sociocrítica de analizar con éxito diversas manifestaciones culturales, más allá de obras literarias emblemáticas, lo que, como hemos venido señalando es fundamental, está en la base misma de la construcción de esta imagen renovada de la producción cultural.

Hay tres consecuencias adicionales que no deseamos dejar de lado en esta ocasión. La primera de ellas, sobre la cual no hemos llamado suficientemente la atención hasta ahora, tiene que ver con la disciplina y la rigurosidad que el enfoque sociocrítico puede desarrollar en las personas estudiantes. Llegar a los “nudos de programación” de los textos −bien lo sabemos quienes nos hemos apasionado en esta labor− es una tarea compleja y desafiante que requiere trabajo, perseverancia, observación detenida, información de contexto, ensayo y prueba, procesos de verificación. Las textualidades −por contradictorias y plurales que sean ciertamente− no permiten que sobre ellas se afirme cualquier cosa… Esta disciplina de trabajo constituye un aporte relevante en la formación de las personas estudiantes, y en la construcción de experiencias científicas significativas. Hoy recuerdo múltiples casos de personas que –habiendo identificado los estudios culturales con espacios de entretenimiento y hasta de complacencia y afirmación personal– terminaron abandonando una disciplina que imponía igual rigor que otras ramas del quehacer científico. La sociocrítica, con su riqueza teórica y sus dispositivos analíticos, ha jugado, junto a otros enfoques críticos, un papel relevante en este sentido.

Una consecuencia de lo anterior es la relectura de los textos – y por ello de la historia– que posibilita el estudio sociocrítico de los productos culturales. Al poner en evidencia su pluralidad, sus significados latentes y hasta censurados, el dispositivo sociocrítico permite una lectura renovada que en muchas ocasiones hace explotar explicaciones y clasificaciones previas, y hasta “historias oficiales” extensamente aceptadas.

A esta posibilidad queremos agregar una última consecuencia, la cual consideramos de significativa importancia. El análisis sociocrítico permite comprender las complejas interrelaciones que en cada momento histórico se establecen entre diversas producciones culturales. Y este potencial es particularmente relevante si se tiene en cuenta que uno de los riesgos de los abordajes educativos tradicionales –por asignatura, por materia, por disciplina– es la fragmentación de una realidad que tiene múltiples dimensiones, las cuales interactúan entre sí.24

Esta consecuencia la hemos resumido de esta manera:

La sociocrítica, al permitir un análisis profundo de muy diversos discursos −el cine, la moda, la historieta, la plástica, los textos, entre otros− posibilita una comprensión y un estudio en profundidad de las interrelaciones que éstos establecen entre sí, y de sus nexos, como sistemas de representación, con los valores y visiones que caracterizan una época y que ellos mismos vehiculizan. De esta manera el estudiante logra aprehender la compleja dinámica social y de la producción simbólica y conocer, de manera más honda, una determinada formación social en un periodo histórico específico. (Mora Escalante, 2003-2004, p. 152-153)

Al analizar estas consecuencias – y otras que podrían evidenciarse – podemos afirmar que la sociocrítica tiene un indiscutible potencial para aportar en la transformación de paradigmas vigentes en el campo de los procesos de enseñanza y aprendizaje, y con ello para la renovación de prácticas educativas en ámbitos de particular relevancia en el contexto actual. Fomentar el conocimiento como aventura, la ruptura de ideas preconcebidas y la experimentación, el pensamiento crítico y complejo, la creatividad y la expresión del talento, la activa participación cuestionadora, la construcción colectiva y el trabajo retador y riguroso a partir de marcos teóricos y dispositivos metodológicos explícitos son algunos de los modos en que esta transformación va perfilándose e impulsándose. Nuestra propia experiencia de investigación y docencia nos ha permitido confirmar, en situaciones educativas concretas, tal potencial y observar los resultados en estudiantes de muy diversos intereses y horizontes culturales. Un elemento más de la vigencia y actualidad de esta importante escuela de análisis sociocultural.

Una reflexión final

Esperamos que lo anteriormente expuesto haya permitido comunicar la relevante vivencia que la formación sociocrítica puede significar dentro de una trayectoria personal y profesional, e invitar al conocimiento de las obras y autores que representan la reflexión teórica y los aportes analíticos de esta escuela de pensamiento. Un enfoque riguroso, dinámico y abierto a la innovación, una mirada respetuosa de la diversidad y que invita a la experiencia de la pluriculturalidad, un espacio de encuentro y discusión, un camino al descubrimiento, a la aventura, al conocimiento de un rico universo intelectual y cultural, una experiencia desafiante que no se atraviesa en vano y que deja una profunda y enriquecedora huella.